陳紅燕

摘要基于當(dāng)前年級(jí)組管理模式幾乎成為中小學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)配置的現(xiàn)實(shí)，對(duì)年級(jí)組的基本職能及價(jià)值定位進(jìn)行重新審視與思考，提出年級(jí)組應(yīng)以完善學(xué)校的組織管理架構(gòu)為前提，以促進(jìn)學(xué)生的適性發(fā)展為初心，以推動(dòng)教師的全員育人為立足點(diǎn)，以強(qiáng)化家長(zhǎng)的協(xié)作管理為突破口，以引導(dǎo)班級(jí)的持續(xù)生長(zhǎng)為歸宿。

關(guān)鍵詞 年級(jí)管理；年級(jí)組建設(shè)；學(xué)校管理；價(jià)值定位

中圖分類號(hào)G63

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B

文章編號(hào)1002-2384（2021）12-0011-03

年級(jí)組是指在具有一定規(guī)模的學(xué)校中，由教授同一年級(jí)的教師以及在同一年級(jí)學(xué)習(xí)的學(xué)生所共同組成的中小學(xué)業(yè)務(wù)組織。20世紀(jì)80年代以前，年級(jí)組在中小學(xué)校并不存在，其產(chǎn)生是80年代中后期的事情。如果說上世紀(jì)八九十年代之交，相關(guān)研究者和一線教育工作者尚對(duì)“是否要在學(xué)校建立年級(jí)組”這一議題存有疑慮，那么如今年級(jí)組管理模式幾乎成為所有學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)配置。同時(shí)，較之30年前研究者把年級(jí)組界定為學(xué)校的基層管理組織，如今年級(jí)組在學(xué)校管理中的層級(jí)已得到顯著提升，職能也得到一定程度的更新與擴(kuò)展。在此背景下，有必要對(duì)年級(jí)組的基本職能及價(jià)值定位進(jìn)行深入反思，以使其在實(shí)踐中發(fā)揮更大作用。

加拿大管理專家亨利·明茨伯格（Henry Mintzberg）認(rèn)為，每個(gè)組織應(yīng)包括以下幾個(gè)組成部分：（1）最高決策層，負(fù)責(zé)組織的戰(zhàn)略決策和總體指揮事宜；（2）中層管理部門，負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)各方力量落實(shí)決策；（3）基層操作部門，負(fù)責(zé)具體工作任務(wù)的完成；（4）技術(shù)支持部門，由組織內(nèi)外的專家提供有關(guān)部門專業(yè)技術(shù)工作的咨詢、指導(dǎo)，他們可以以固定或松散的形式聯(lián)系；（5）行政管理支持部門，由內(nèi)外部管理部門或人員對(duì)組織的管理工作提供道義、物質(zhì)或信息支持。[1]

依據(jù)這一觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為：現(xiàn)代型的學(xué)校組織應(yīng)當(dāng)建立起“一體兩翼”的結(jié)構(gòu)模式。所謂“一體”，是指學(xué)校組織根據(jù)教育教學(xué)這一根本業(yè)務(wù)建立起來的主體結(jié)構(gòu)，即“學(xué)校-（學(xué)部）-年級(jí)組-班級(jí)”；所謂“兩翼”，是指學(xué)校組織在主體結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上建立起來的兩大支持系統(tǒng)：一是學(xué)校的行政支持系統(tǒng)，主要包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層和各個(gè)職能處室，如教學(xué)處、德育處、后勤處等；二是學(xué)校的研究支持系統(tǒng)，主要指學(xué)校的各級(jí)各類教研機(jī)構(gòu)，如學(xué)校教科室、各學(xué)科教研組以及各類名師工作室等。

已有研究者大多把年級(jí)組定位為學(xué)校管理的基層組織，傳統(tǒng)的管理實(shí)踐也習(xí)慣于讓學(xué)校的職能處室來直接領(lǐng)導(dǎo)年級(jí)組，這其實(shí)是混淆了學(xué)校組織中三大結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的職能。學(xué)校的主體業(yè)務(wù)結(jié)構(gòu)、行政支持系統(tǒng)以及研究支持系統(tǒng)，彼此之間應(yīng)當(dāng)是一種并列關(guān)系，而非上下級(jí)關(guān)系。年級(jí)組作為學(xué)校主體業(yè)務(wù)結(jié)構(gòu)中的重要一環(huán)，應(yīng)當(dāng)成為一個(gè)名副其實(shí)的中層管理組織，它一方面對(duì)上層的學(xué)校（或?qū)W部）決策組織負(fù)責(zé)，另一方面對(duì)下面的班級(jí)群體進(jìn)行指導(dǎo)、協(xié)調(diào)與管理。

如前所言，我國(guó)中小學(xué)校的年級(jí)組是上世紀(jì)80年代中后期才逐漸出現(xiàn)的產(chǎn)物。年級(jí)組的“產(chǎn)生說”，大體可以歸結(jié)為：上世紀(jì)八九十年代之交，隨著國(guó)家中小學(xué)布局調(diào)整政策的推行、人口高峰期的到來、學(xué)校規(guī)模的不斷擴(kuò)大，學(xué)校管理工作變得繁雜，學(xué)校原有的職能處室和教研組在管理工作中力不從心，學(xué)校迫切需要一種可以協(xié)調(diào)學(xué)校內(nèi)部矛盾并能分擔(dān)學(xué)?；鶎庸芾砣蝿?wù)的組織，年級(jí)組由此應(yīng)運(yùn)而生。[2]因?yàn)閷W(xué)校規(guī)模不斷擴(kuò)大，學(xué)校原有管理層級(jí)之間的管理幅度也隨之拉大，學(xué)校管理的有效性逐漸降低。于是，年級(jí)組的設(shè)立成為解決這一難題的利器。

上述說法無疑將年級(jí)組的存在置于“工具論”的境地。事實(shí)上，年級(jí)組也有其不可取代的“本質(zhì)論”價(jià)值，即促進(jìn)學(xué)生的適性發(fā)展，這一價(jià)值值得我們進(jìn)一步挖掘和重視。所謂“適性發(fā)展”，是指“適合的發(fā)展”和“適度的發(fā)展”的有機(jī)結(jié)合。適合的發(fā)展，就是要引導(dǎo)幫助學(xué)生在契合自身的年齡特點(diǎn)、個(gè)性特長(zhǎng)的基礎(chǔ)上不斷發(fā)展自己。同一年級(jí)的學(xué)生，不但年齡相仿，而且身心發(fā)展特點(diǎn)、學(xué)習(xí)認(rèn)知水平等均大體相當(dāng)。反之，不同年級(jí)的學(xué)生，雖然同在一所學(xué)校，但生理、心理、認(rèn)知等方面的發(fā)展存在較為顯著的差異。以年級(jí)為單位組織和管理學(xué)生，有助于精準(zhǔn)了解學(xué)生特點(diǎn)，并結(jié)合學(xué)生在特定年齡段呈現(xiàn)出的思想傾向、行為表現(xiàn)和興趣喜好有針對(duì)性地進(jìn)行引導(dǎo)。適度的發(fā)展，是指學(xué)生在特定時(shí)段的成長(zhǎng)需要擁有適當(dāng)?shù)膹V度、深度和強(qiáng)度，不宜過低也不宜過高，需要秉承循序漸進(jìn)的原則。所有學(xué)生都是從低年級(jí)逐步升入高年級(jí)的，一般來說，低年級(jí)重在良好習(xí)慣的養(yǎng)成，中年級(jí)重在知識(shí)技能的積累，高年級(jí)重在綜合能力的提升。學(xué)生的成長(zhǎng)不可能一蹴而就，需要一級(jí)一個(gè)腳印，且離不開持續(xù)的熏染和長(zhǎng)久的積淀。

年級(jí)組要做到以學(xué)生的適性發(fā)展為初心，必須要把學(xué)生成長(zhǎng)作為一切工作的出發(fā)點(diǎn)和著眼點(diǎn)。首先，要對(duì)特定年級(jí)的學(xué)生予以全面了解與深入研究，了解同一年級(jí)學(xué)生的共性特點(diǎn)與個(gè)性差異；其次，要制定一個(gè)總體的甚至是分層的年級(jí)學(xué)生發(fā)展目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生的適性發(fā)展；最后，要在本年級(jí)教育教學(xué)任務(wù)結(jié)束之后及時(shí)進(jìn)行評(píng)估，為學(xué)生在更高年級(jí)的學(xué)習(xí)生活做出新的規(guī)劃與必要銜接。

年級(jí)組的建設(shè)與完善，不僅能夠促進(jìn)學(xué)生的適性發(fā)展，而且能為教師真正意義上的專業(yè)發(fā)展提供便利與支持。雖然年級(jí)組的產(chǎn)生主要源于對(duì)規(guī)?；目陀^教育環(huán)境的順應(yīng)，但其實(shí)也體現(xiàn)了現(xiàn)代教育與管理思想的趨向。在當(dāng)今時(shí)代，教師專業(yè)化被賦予更加全面而豐富的內(nèi)涵，同一年級(jí)不同學(xué)科教師之間的協(xié)作也顯得越發(fā)重要。

我國(guó)中小學(xué)校的學(xué)科教研組最早產(chǎn)生于上世紀(jì)50年代。1952年3月，教育部頒發(fā)的《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》第三十三條規(guī)定：“中學(xué)各學(xué)科設(shè)教學(xué)研究組，由各科教員分別組織之，以研究改進(jìn)教學(xué)工作為目的。每組設(shè)組長(zhǎng)一人，由校長(zhǎng)從各科教員中選聘?！盵3]教研組是以學(xué)校同一學(xué)科或相似學(xué)科的教師群體所構(gòu)成，自其建立以來的很長(zhǎng)一個(gè)時(shí)期，學(xué)校普遍把同一教研組的教師安排在同一個(gè)辦公室集體辦公。這樣的組織形式無疑在很大程度上為學(xué)校各學(xué)科教學(xué)研究的組織與開展提供了便利，不但提高了學(xué)校各學(xué)科的教學(xué)研究能力，也確保了學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提升。但與此同時(shí)，這種做法也導(dǎo)致多數(shù)教師對(duì)教學(xué)方法的探討比較重視也比較精細(xì)，而在育人方面則往往高度不夠、意識(shí)欠缺，對(duì)育人規(guī)律和育人方法的探討也并不深入。[4]再加上我國(guó)自1952年正式在中小學(xué)校確立班主任制度，學(xué)校教師群體在一定程度上把“教書”和“育人”當(dāng)成兩件事。與此同時(shí)，“教師專業(yè)化”這一概念也一度在實(shí)踐層面被窄化為教師學(xué)科教學(xué)的專業(yè)化。這些都不利于學(xué)校整體育人功能的發(fā)揮與實(shí)現(xiàn)。

而年級(jí)組的誕生，把同一年級(jí)不同學(xué)科的教師集結(jié)在一起，是對(duì)學(xué)校教研組功能的補(bǔ)充與拓展。年級(jí)組成立以后，很多學(xué)校對(duì)原有的辦公形式做出了相應(yīng)調(diào)整：將原來的同一教研組教師集體辦公改為同一年級(jí)組的不同學(xué)科教師集體辦公，其間當(dāng)然也有搖擺。組織結(jié)構(gòu)變化的背后，實(shí)則是對(duì)學(xué)校職能價(jià)值的選擇。教研組模式的集體辦公，強(qiáng)調(diào)的是“以學(xué)科為中心”的價(jià)值訴求；而年級(jí)組模式的集體辦公，凸顯的則是“以學(xué)生為中心”的價(jià)值追尋。教師們要想持續(xù)提升教育教學(xué)質(zhì)量，既離不開對(duì)教情的分析，也離不開對(duì)學(xué)情的研究，這就涉及教師專業(yè)化的雙重內(nèi)涵——學(xué)科教學(xué)的專業(yè)化和教師育人的專業(yè)化，這兩者合起來可以稱作“教書育人的專業(yè)化”，任何一方都不可偏廢。

年級(jí)組的日常育人工作，要逐步消解“班主任”教師與“非班主任”教師的職責(zé)界限，要摒棄傳統(tǒng)的“班主任一人在干，其他老師在看”的育人困局，全面推進(jìn)年級(jí)組內(nèi)所有教師“全員育人”格局的形成。這就要求年級(jí)組找準(zhǔn)發(fā)展的立足點(diǎn)，在思想、制度和機(jī)制上做出相應(yīng)變革，促進(jìn)組內(nèi)不同學(xué)科教師之間的溝通交流與團(tuán)結(jié)協(xié)作，提升每一位教師的育人意識(shí)與能力，形成全體教師共同研究學(xué)生、引導(dǎo)學(xué)生的良好育人氛圍。

近些年來，我國(guó)政府與教育主管部門陸續(xù)通過頒發(fā)相關(guān)法律法規(guī)和政策文件的形式體現(xiàn)出對(duì)家校合作這一議題的高度關(guān)切與重視，學(xué)校也似乎將家校合作列為主流話語。但是，“對(duì)比理念與實(shí)踐、政策與執(zhí)行，我們發(fā)現(xiàn)，家校合作的戰(zhàn)略地位與如何開展家校合作工作的薄弱，形成鮮明的反差。實(shí)踐中的家校合作仍然是一件‘叫好不叫座’的事”。[5]

已往的家校合作實(shí)踐，要么是學(xué)校層面跟家長(zhǎng)合作，要么是班級(jí)層面跟家長(zhǎng)合作，年級(jí)組層面跟家長(zhǎng)進(jìn)行的合作卻并不多見。舉例來說，很多學(xué)校都建有校級(jí)層面的家長(zhǎng)委員會(huì)，絕大多數(shù)班級(jí)也設(shè)有班級(jí)內(nèi)部的家長(zhǎng)委員會(huì)，但是卻往往沒有建立起年級(jí)家長(zhǎng)委員會(huì)。究其原因，年級(jí)組在職能設(shè)定上并沒有重視家長(zhǎng)的協(xié)作管理，使得年級(jí)組在發(fā)揮工作職能過程中，只見學(xué)生而不見家長(zhǎng)，忽視了學(xué)生成長(zhǎng)背后的家庭背景和需求，從而無法或很少站在家庭立場(chǎng)去思考自身的建設(shè)與發(fā)展，更談不上創(chuàng)新。

其實(shí)，從年級(jí)組層面去思考和推進(jìn)家長(zhǎng)的協(xié)作管理，跟校級(jí)和班級(jí)層面相比具有更大優(yōu)勢(shì)。校級(jí)層面要想在全校物色幾位資源豐富、態(tài)度積極的家長(zhǎng)委員，還是有一定難度的；而班級(jí)層面想要尋找?guī)孜挥^念端正、工作熱心的家長(zhǎng)代表，又過于局限。所以，從年級(jí)組層面去邀約家長(zhǎng)的參與及協(xié)作，無論是從管理幅度的適切性，還是從同一年級(jí)學(xué)生家長(zhǎng)的關(guān)注度來看，都是最好的。年級(jí)組邀請(qǐng)家長(zhǎng)參與到年級(jí)的教育與管理工作中，實(shí)則是為年級(jí)組工作增加了一種眼光，也增添了一個(gè)伙伴?！霸黾恿艘环N眼光”，是指年級(jí)可以借助家長(zhǎng)的眼光“向外看”，更多了解外界對(duì)年級(jí)組建設(shè)的需求與期待，從而更好地關(guān)注并回應(yīng)僅從年級(jí)組內(nèi)部無法覺察的議題?！霸鎏砹艘粋€(gè)伙伴”，是指年級(jí)組在工作中除了倚靠本年級(jí)的學(xué)生和教師團(tuán)隊(duì)，還可以借助家長(zhǎng)“同盟軍”的力量，共同完成年級(jí)組工作的傳承與創(chuàng)新。哪怕是收到來自家長(zhǎng)的批評(píng)意見，對(duì)于年級(jí)組的成長(zhǎng)也是一種敦促，年級(jí)組定會(huì)在“眼明心亮”的清醒而不是在“孤芳自賞”的自得中，找到發(fā)展的突破口，不斷砥礪前行。

班級(jí)是師生交往和成長(zhǎng)的重要物質(zhì)空間與精神家園。年級(jí)組正是在領(lǐng)導(dǎo)和管理各個(gè)班級(jí)的過程中，日益成為學(xué)校管理中不可或缺的實(shí)體性建制。然而在同一個(gè)年級(jí)中，假設(shè)有若干個(gè)平行班，班級(jí)和班級(jí)之間卻是不同的，這種不同不僅僅在于班級(jí)的空間位置、人員構(gòu)成不同，還在于班級(jí)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、規(guī)章制度、班級(jí)文化以及整體氛圍的不同。年級(jí)組應(yīng)當(dāng)在其中發(fā)揮應(yīng)有的作為，引導(dǎo)每個(gè)班級(jí)持續(xù)生長(zhǎng)。如果把班級(jí)比作一棵樹，把班級(jí)成員比作這棵樹上的枝葉，那么年級(jí)組就充當(dāng)著陽光和雨露的角色，可以給予樹木急需的養(yǎng)分，從而讓樹木越長(zhǎng)越高、枝繁葉茂。每個(gè)班級(jí)不管基礎(chǔ)如何，都有各自生長(zhǎng)的空間，只要在外界的引領(lǐng)下持續(xù)生長(zhǎng)，就意味著不斷處于進(jìn)步之中。

正如沒有學(xué)生就沒有教師一樣，沒有班級(jí)就沒有年級(jí)。年級(jí)組作為學(xué)校主體業(yè)務(wù)系統(tǒng)的中層組織，誠(chéng)然要對(duì)學(xué)校的高層負(fù)責(zé)，要對(duì)學(xué)校決策層的理念、政策與規(guī)劃加以落實(shí)，但更要肩負(fù)起對(duì)基層班級(jí)組織的管理、指導(dǎo)和引領(lǐng)責(zé)任，這才是讓年級(jí)組向下扎根、煥發(fā)生命活力的必由之路。在很大程度上來說，年級(jí)組與班集體一榮俱榮，一損俱損。年級(jí)組只有以促進(jìn)班級(jí)建設(shè)為己任，以發(fā)展班級(jí)為最終目標(biāo)，方能以點(diǎn)帶面地找到班集體和年級(jí)組的共同歸宿。

綜上所述，中小學(xué)校的年級(jí)組自上世紀(jì)80年代中后期出現(xiàn)以來，已經(jīng)走過30多年的歷程。如今隨著學(xué)校辦學(xué)規(guī)模的普遍增大以及現(xiàn)代教育管理思想的日趨成熟，年級(jí)組在學(xué)校管理中的地位越來越重要，其職能發(fā)揮也越來越趨于完善。未來，年級(jí)組仍需堅(jiān)守正確的價(jià)值定位，為學(xué)校的教育管理工作貢獻(xiàn)更大力量。

參考文獻(xiàn)：

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（編輯 王淑清）