摘 要：群文閱讀可以使學(xué)生在對比性學(xué)習(xí)中，增加文本閱讀量，培養(yǎng)學(xué)生的文本理解能力，激發(fā)學(xué)生的文本閱讀興趣。但群文閱讀的引入也增加了學(xué)生在有限的課堂教學(xué)時間內(nèi)的認知負擔(dān)，給語文基礎(chǔ)較為薄弱的學(xué)生帶來了不小的挑戰(zhàn)。思維導(dǎo)圖具有清晰、直觀、形象的特點，因而在群文閱讀中引入思維導(dǎo)圖，可以使學(xué)生迅速把握多篇文章的內(nèi)容要點與內(nèi)在聯(lián)系，從而減輕學(xué)生的閱讀負擔(dān)。同時，閱讀后繪制思維導(dǎo)圖還可以幫助學(xué)生總結(jié)文本要點，形成清晰的文本認知?；诖?，文章分析了群文閱讀的內(nèi)涵與特點、思維導(dǎo)圖的概念與特點以及兩者的聯(lián)系，并在此基礎(chǔ)上以部編版五年級上冊《松鼠》一文的教學(xué)為例，探討了思維導(dǎo)圖輔助下小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)的開展方法。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;閱讀教學(xué);群文閱讀;思維導(dǎo)圖

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? 文章編號：2095-624X（2021）48-0070-03

作者簡介：癿寶紅（1982.4—），男，甘肅省定西市渭源縣會川鎮(zhèn)和平小學(xué)，中小學(xué)一級教師。

引? ? 言

閱讀教學(xué)是小學(xué)語文教學(xué)中的重要內(nèi)容。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)方式較死板，教師往往圍繞單一的教材文本展開教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生的閱讀量不足以支撐他們語文素養(yǎng)的發(fā)展。將思維導(dǎo)圖輔助下的群文閱讀引入小學(xué)語文課堂，有助于解決這一問題。學(xué)生在思維導(dǎo)圖的指引下，能夠挖掘文本的內(nèi)在價值，認識各篇文本的內(nèi)在聯(lián)系，進而實現(xiàn)一篇引領(lǐng)多篇、多篇輔助一篇的學(xué)習(xí)效果，并提升學(xué)生的閱讀能力和語文思維[1]。

一、群文閱讀的內(nèi)涵與特點分析

群文閱讀是指教師引導(dǎo)學(xué)生在較短時間內(nèi)（往往是一個課時）完成多篇文本的橫向?qū)Ρ仁綄W(xué)習(xí)。多篇文本往往圍繞同一個主題，但又各具特色。在小學(xué)語文教學(xué)中，群文閱讀應(yīng)用的最主要形式為“1+X”，即在教材文本的基礎(chǔ)上為學(xué)生補充若干篇輔助性文本。這樣一方面可以借助多篇文本拓展學(xué)生的認知范疇，另一方面能夠通過文本間的對比性學(xué)習(xí)加深學(xué)生對課內(nèi)文本的理解。在群文閱讀教學(xué)中，教師以研討的形式與學(xué)生展開閱讀討論，并鼓勵學(xué)生進行自主探究與合作學(xué)習(xí)，最終實現(xiàn)集體建構(gòu)。在瀏覽相關(guān)文獻后，筆者總結(jié)了群文閱讀常見的特點。

（一）從數(shù)量上看

“單絲不成線，獨木不成林?！比何拈喿x最顯著的特性無疑是將多篇文章放在一起進行學(xué)習(xí)。一般來講，相較于單篇閱讀或兩篇的對比閱讀，群文閱讀的內(nèi)容更加豐富，組合形式也更為多樣。

（二）從讀書方式上看

群文閱讀要求教師在較短的時間內(nèi)，引導(dǎo)學(xué)生完成多篇文本的閱讀，這加大了學(xué)生的閱讀難度。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中，教師大多讓學(xué)生通過朗讀的方式閱讀文本，這種方式耗時過長，明顯不適用于群文閱讀學(xué)習(xí)。群文閱讀需要以默讀為主，部分冗長或難以理解的地方，也可采用“不求甚解”的態(tài)度。教師還可在閱讀前，為學(xué)生介紹文章的主要內(nèi)容，方便他們后續(xù)學(xué)習(xí)。此外，思維導(dǎo)圖也是減輕學(xué)生文本閱讀負擔(dān)的有效形式，可以幫助學(xué)生快速把握各篇文章的結(jié)構(gòu)與精髓，使他們在短時間內(nèi)完成多篇文章的閱讀與學(xué)習(xí)。

（三）從識字、閱讀量上看

“博見為饋貧之糧?！倍嘧x書是豐富學(xué)生見聞、提升學(xué)生識字讀詞能力的有效方式。唯有博觀約取，方可厚積薄發(fā)?！读x務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）將增加學(xué)生的閱讀量作為語文教學(xué)的目標之一。群文閱讀教學(xué)模式的引入對這一目標的達成有積極的意義。

（四）從議題上看

群文閱讀的關(guān)鍵在于“群”，想要聚集成群，需要圍繞某一共同的要素。因此，群文閱讀中的文章組合不能隨意為之，需要圍繞共同的議題展開，即文本之間應(yīng)當具有互文性。互文性有時也被稱作“文本互涉”，意指多篇文本的連接，最早是符號學(xué)中的概念，由法國學(xué)者朱麗婭·克里斯蒂娃提出。嚴格來說，一切文學(xué)作品都逃離不了與其他文學(xué)作品關(guān)聯(lián)，但是不同作品間的關(guān)聯(lián)性有著強弱之分。教師要在浩瀚的文本海洋中，為學(xué)生挑選出內(nèi)在連接緊密的文章。

（五）從選擇上看

選擇不同的切入點會有不同的文本選擇方式。群文閱讀組合多變，教師應(yīng)結(jié)合《課程標準》與教學(xué)大綱的要求，靈活選擇文本，搭建群文框架。教師可以以作家為核心構(gòu)建群文閱讀框架，如教學(xué)《少年閏土》時為學(xué)生補充《一面》《記憶中的父親》《回憶導(dǎo)師魯迅兩三事》等文章。教師也可以以題材為主題開展群文閱讀，如將不同的寓言放在一起，幫助學(xué)生快速掌握寓言的寫作特點。

群文閱讀的參與主體是學(xué)生，教師選擇文本時應(yīng)當注重從學(xué)生的學(xué)習(xí)能力出發(fā)，排列出有趣、易懂且內(nèi)涵豐富的文章組合。

二、思維導(dǎo)圖的概念與特點分析

思維導(dǎo)圖最早是心理學(xué)研究的成果，由知名心理學(xué)家東尼·博贊于20世紀70年代提出。經(jīng)過半個世紀的發(fā)展，思維導(dǎo)圖的內(nèi)涵與應(yīng)用范圍已經(jīng)大大拓展，在教育學(xué)領(lǐng)域已成為公認的推動學(xué)生思維發(fā)展的有效手段。思維導(dǎo)圖有時也被稱作腦圖、樹狀圖、心智圖等。雖然名稱眾多，但其核心均強調(diào)要圍繞某一主題進行發(fā)散，將思維過程可視化，編織出完整的思維體系[2]。具體來說，思維導(dǎo)圖具有以下特點。

（一）聚集焦點，主題唯一

思維導(dǎo)圖圍繞某一焦點展開，這一焦點是思維延伸的起點與最終的落腳點。如果主題混亂，焦點不唯一，便很難做到一發(fā)而貫全圖，最終造成繪圖者思維模糊，閱讀者不知所云。思維導(dǎo)圖中確定焦點或主題的方式多樣，既可圍繞某一件事展開，也可以以某一個人為核心，還可以從某一概念出發(fā)，搭建思維的橋梁。

（二）由內(nèi)向外，層層延展

由內(nèi)向外、層層延展的過程是繪制思維導(dǎo)圖的關(guān)鍵。學(xué)生由確定好的主題出發(fā)，向外逐漸構(gòu)建出各個子級分支，使自己內(nèi)在的思維過程外顯出來，在發(fā)展思維素養(yǎng)的同時，也方便了后續(xù)的思維整理。

（三）層次清晰，節(jié)點相連

層次清晰是指各個層級之間具有邏輯上的遞進關(guān)系，與主題關(guān)系緊密的內(nèi)容靠近思維導(dǎo)圖中心，延伸出來的次要內(nèi)容在外層。此外，每個內(nèi)容均有自己的節(jié)點，就好像樹枝上的分叉點。思維導(dǎo)圖的層次與節(jié)點選擇是衡量學(xué)生思維是否清晰的主要標準。

（四）核心提煉，詞語關(guān)聯(lián)

思維導(dǎo)圖中的文字內(nèi)容應(yīng)具有較強的概括性，這需要學(xué)生提煉自己思考內(nèi)容中的關(guān)鍵要素，并將其濃縮成關(guān)鍵詞，準確展示出所要描繪事物的特點及不同對象之間的關(guān)聯(lián)。思維導(dǎo)圖中的關(guān)鍵詞具有清晰、簡短、明確的特點，以名詞或形容詞居多。

（五）圖符貼切，異彩紛呈

圖像與符號可以使思維內(nèi)容以生動、形象的方式呈現(xiàn)出來，有助于學(xué)生的聯(lián)想與理解。活潑美觀的思維導(dǎo)圖再配上顏色多樣的標注，讓各部分之間的聯(lián)系更加清晰，有助于學(xué)生更好地識記各類知識點與關(guān)鍵詞。

三、思維導(dǎo)圖與群文閱讀的關(guān)系

（一）思維導(dǎo)圖與群文閱讀的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性

思維導(dǎo)圖與群文閱讀的內(nèi)在構(gòu)建邏輯是相同的：圍繞某一中心節(jié)點，向外進行延展和補充。這一內(nèi)在關(guān)聯(lián)性為思維導(dǎo)圖應(yīng)用于群文教學(xué)創(chuàng)造了前提條件，即在群文閱讀教學(xué)時，教師應(yīng)借助群文閱讀讓學(xué)生找到探索主題，再以思維導(dǎo)圖的形式為學(xué)生搭建群文間的聯(lián)系。

（二）以思維導(dǎo)圖輔助學(xué)生快速把握群文要點

群文閱讀需要在有限的教學(xué)時間內(nèi)增加閱讀文章的數(shù)量，這給學(xué)生的文本學(xué)習(xí)帶來了不小的負擔(dān)。思維導(dǎo)圖作為圖片化的學(xué)習(xí)工具，其直觀性、清晰性與邏輯性可以幫助學(xué)生快速在文本之間建立起聯(lián)系，有效減輕學(xué)生的認知負擔(dān)，使群文閱讀不再是“空中樓閣”，而可以真實、有效地應(yīng)用于小學(xué)語文教學(xué)實踐中，并推動學(xué)生語文閱讀能力的發(fā)展與提升[3]。

四、思維導(dǎo)圖輔助下小學(xué)語文群文教學(xué)的案例研究——以部編版五年級上冊《松鼠》一文的教學(xué)為例

（一）教學(xué)目標與設(shè)計理念

部編版五年級上冊第五單元是學(xué)生首次系統(tǒng)地學(xué)習(xí)的說明文。理解、掌握說明文體的特點，學(xué)會寫說明文，是本單元的主要教學(xué)目標。說明文的主題各異，但常用的說明手法具有很強的共性。教師在本單元教學(xué)中引入群文閱讀，可以引導(dǎo)學(xué)生借助多篇文章的對比，感知并總結(jié)說明文的特點。使用思維導(dǎo)圖，可以通過更加直觀的方式將學(xué)生的思考過程呈現(xiàn)出來，方便學(xué)生的理解與后續(xù)的記憶。

《松鼠》一文以動物為主要說明對象，用易懂、生動的語言詳細介紹了松鼠的外形特征、生活習(xí)性。在本文的教學(xué)中，筆者為學(xué)生補充了《假如沒有灰塵》《新型玻璃》兩篇文章，并將后面的習(xí)作例文《鯨》也囊括進來，以這四篇文章為基礎(chǔ)組成群文閱讀的框架。其中，《鯨》與《松鼠》兩篇文章對動物進行說明，《假如沒有灰塵》《新型玻璃》兩篇文章則是對事物進行說明，兩類文章介紹了常見的兩類說明對象?！都偃鐩]有灰塵》《新型玻璃》兩篇文章曾經(jīng)入選多個版本的教材，對接觸說明文不多的小學(xué)生來說，難度適中，可以很好地補充教材文本的不足。

本課時的思維導(dǎo)圖運用“教師提供前置導(dǎo)圖，學(xué)生繪制后置導(dǎo)圖”的策略。在群文閱讀開始前，教師提供一個提要式的導(dǎo)圖，方便學(xué)生理解。充分探究后，學(xué)生與小組同伴一起繪制具體的思維導(dǎo)圖，將本課時的思維活動具象化、邏輯化。

（二）教學(xué)流程

1.通過微課輔助教學(xué)，幫助學(xué)生把握文章結(jié)構(gòu)，梳理基礎(chǔ)要點

微課輔助教學(xué)對群文閱讀教學(xué)有重要作用，可以幫助教師將部分知識內(nèi)容遷移到課前，在線上完成教學(xué)，這樣就給學(xué)生在課堂上閱讀多篇文章及繪制思維導(dǎo)圖留出了更多的時間。在缺少教師監(jiān)督的情況下，學(xué)生難以長時間集中注意力，因此微課的時間不宜過長。在本課的教學(xué)中，筆者設(shè)計、錄制的微課時長控制在15分鐘左右，提前兩天上傳到家校群中，讓學(xué)生根據(jù)自己的時間觀看。微課主要包括清理字詞障礙與把握文章結(jié)構(gòu)兩部分，解釋11個生字詞，引導(dǎo)學(xué)生讀記“乖巧、馴良、清秀、矯健、機警、玲瓏、躲藏、追逐、強烈、溪流、警覺、觸動、銳利、錯雜”等詞語，并為學(xué)生解析文章的段落，講解文本中每個段落分別描述了松鼠的哪種特點，最后引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)之前學(xué)過的常見說明方法，如打比方、舉例子等。

2.開展群文閱讀，讓學(xué)生通過小組合作學(xué)習(xí)，感悟說明文體

筆者考慮到本課的任務(wù)繁多、難度較大，因此，線下課堂的群文閱讀教學(xué)以小組合作的形式展開。在群文閱讀開始前，筆者先為學(xué)生呈現(xiàn)一幅提要式的思維導(dǎo)圖。思維導(dǎo)圖中以關(guān)鍵詞的形式展現(xiàn)了說明對象的主要特性，以此幫助學(xué)生理解。接著學(xué)生以小組為單位進行研討，橫向?qū)Ρ雀髌f明文的特點，積累文中的字詞，總結(jié)文章的寫作優(yōu)點。各個小組的成員合理分工，每人負責(zé)不同的任務(wù)，如有的學(xué)生負責(zé)提煉文章中的陌生字詞，有的學(xué)生負責(zé)總結(jié)四個描述對象的特點，有的學(xué)生負責(zé)總結(jié)文中的常用寫作手法并分別選取例子。群文閱讀活動的開展極大地拓寬了學(xué)生的見識，且小組合作方式的運用給學(xué)生提供了進行自主探究的機會，使他們通過深入分析感知這些文章的共性與差異。這樣的教學(xué)模式豐富了語文教學(xué)的內(nèi)涵，有利于打造一個和諧、平等、靈動的語文課堂。

3.讓學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，開展多元評價，生成語文認知

在群文閱讀學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，各組以思維導(dǎo)圖的形式匯總本組的勞動成果。因為學(xué)生探索的方向不同，本課的思維導(dǎo)圖最終也有不同的主題。在學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖主題框架的過程中，教師要積極參與各個小組的討論，為學(xué)生答疑解惑[4]。課后，學(xué)生參照手抄報的形式，為本組繪制的思維導(dǎo)圖涂上顏色，補充圖案，形成最終的作品?；谒季S導(dǎo)圖的群文閱讀活動，促使學(xué)生更準確地把握《松鼠》這篇文章的內(nèi)涵與寫作特點，豐富了學(xué)生的認識，讓他們了解到玻璃的神奇、鯨魚的壯觀與灰塵的價值，進而讓他們對說明文有了更全面的認知。

在課后完成思維導(dǎo)圖后，各組按照教師的要求上傳至家校群中，并嘗試對其他小組的成果進行評價，給出評分與評語。評價的過程也是學(xué)生重新反思自身勞動的過程，是各小組相互學(xué)習(xí)、彼此促進的過程。此外，多元評價主體的引入體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，推動語文教學(xué)向著更加民主、平等的方向發(fā)展。

結(jié)? ?語

思維導(dǎo)圖與群文閱讀的這種“圖文結(jié)合”形式，可以將各自的優(yōu)點最大化。在開展思維導(dǎo)圖輔助下的群文閱讀教學(xué)時，教師應(yīng)注重學(xué)生的參與情況，給予學(xué)生更多的課堂探索與實踐空間，同時以線上微課教學(xué)作為輔助，延伸課堂的寬度，構(gòu)建線下線上相結(jié)合的語文教學(xué)體系，最終借助群文閱讀與思維導(dǎo)圖，發(fā)展學(xué)生的邏輯思維、語言運用、文化理解能力，實現(xiàn)語文教學(xué)從知識本位向素養(yǎng)本位轉(zhuǎn)型的目標。

[參考文獻]

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[3]陳靖敏.基于思維導(dǎo)圖的小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)探究——以群文閱讀課“奇妙的中心句”為例[J].教育觀察，2019，8（15）：85-86.

[4]吳啟智.小學(xué)高年級運用思維導(dǎo)圖開展群文閱讀教學(xué)探究[J].華夏教師，2019（12）：74.