吳雨薇

摘 要：文章以四名第二外語教師（兩名中國英語教師和兩名加拿大法語教師）為例，探討了中加小學教學中使用二語教學課堂的動機策略差異。文章作者運用動機策略理論，實地收集了中加兩國第二外語課堂的觀察數(shù)據(jù)，設計開放式問題對中加兩國教師進行采訪，并分析教師使用的二語課堂評估方法。研究分析表明，中國英語教師和加拿大法語教師在小學第二外語課堂中使用的動機策略存在較大差異，中國英語教師使用的動機策略較為單一，而加拿大法語教師則使用更為多樣的動機策略運用于二語教學。

關鍵詞：第二外語教學;中加小學; 動機策略;課堂觀察

課題項目：本文系浙江科技學院校級教改項目“基于科學文化素質建設的新媒體課程教學改革與實踐”（2020-j31）。

受全球化趨勢的影響，學習第二外語（以下簡稱二語）的人數(shù)不斷增長，學習者的年齡不斷下沉。當前，在中國，小學階段已開設英語課程，同樣的，以英語為母語的加拿大也在小學階段開設法語課程，由此可見各國對國際化人才培養(yǎng)和二語教育的重視。小學階段二語教學的相關研究也日益得到關注與討論。

一、 二語動機策略研究概述

（一）二語學習動機

動機是教育領域常用的術語。D?rnyei是二語學習動機領域有影響力的學者，他通過研究發(fā)現(xiàn)，在絕大多數(shù)情況下，不管學習者的語言能力或其他認知能力如何，充滿動機的學習者能在工作中習得第二外語。因此，第二外語不僅包含語法規(guī)則和詞匯。Robert Gardner認為，學校環(huán)境中，第二外語不僅是一種“教育現(xiàn)象”或“課程名稱”，而且是語言使用者文化遺產(chǎn)的代表。由上可見，二語動機研究的重點是目標語言和學習者之間的相互關系。

在過去幾十年中，二語學習動機的研究主要采用的是受羅伯特·加德納、華萊士·蘭伯特、理查德·克萊門特及其他加拿大研究者的影響而產(chǎn)生的社會心理學方法。Gardner著名的“整合動機”概念由三個部分組成：整合性、對學習情境的態(tài)度和動機。正如D?rnyei在他的文章中提到，Gardner的理論不止包括整合和工具因素的二分法?？傊?，Gardner的理論主要描述了對二語的興趣;對二語社區(qū)、教師和課程的態(tài)度;學習的欲望和強烈的動機。此外，Clément、Gardner和Smythe在一項關于法語國家學習英語的早期研究中發(fā)現(xiàn)，英語能力與隨之而來的自信和日益見長的學習動機有關。Clément隨后將自信描述為外語學習情境中的一個動機子系統(tǒng)，這說明了自信在二語學習動機中的重要地位。還有一些研究者，如Brown和Noels，將“自主理論”納入二語學習動機理論。由于主流心理學中有大量關于動機的理論，因此二語研究者將這些理論應用于二語學習并不少見。

（二）小學階段二語教學的動機策略

大多數(shù)動機策略的研究集中在中學和大學階段，較少有研究側重于小學階段。已有的相關研究如，Chamot和El-Dinary小學階段動機策略的效能研究結果表明，具有不同程度動機的語言學習者使用不同的學習策略;而且，優(yōu)秀的語言學習者善于監(jiān)控和調整策略，而動機欠佳的學習者則堅持無效的學習策略。此外，Lan和Oxford進行的另一項研究中，以中國臺灣的小學生為重點，發(fā)現(xiàn)學習策略的使用與語言的熟練度之間有較強關聯(lián)。研究結果表明，小學生使用最多的策略是補償策略，其次是情感策略、元認知策略、認知策略、社交策略和記憶策略。因此，語言學習者需要知道，他們的語言熟練度受其學習策略的影響，而課堂講解可以激發(fā)學生的學習動機，調動學生的學習積極性，并促使學生發(fā)展發(fā)散、聯(lián)想等受益終生的學習能力。劉群認為語言教師應負責對學習策略的教學，因為基礎語言學習者（小學生）正處于人生中形成學習態(tài)度和學習策略的階段。

研究表明，與二語學習動機相關的文獻體量正在不斷發(fā)展，并且低年級階段的二語教學動機研究正在獲得更多的關注，在動機教學策略上值得進一步探索，以支持小學課堂的教學實踐。

二、 研究方法

本研究采用Wlodkowski的“動機策略歸納表”來作為課堂觀察、實地采訪、學習評估的依據(jù)。根據(jù)Wlodkowski的觀點，有四種動機條件，它們都有相應的動機策略。這四個動機條件是包容（學習活動開始）、態(tài)度（學習活動開始）、意義（學習活動期間）和能力（學習活動后），研究分三個階段進行。

第一階段在中國小學中進行。研究采取課堂觀察法、評估工具分析法、實地采訪等方法。課堂觀察時長為一周，駐班觀察;綜合分析教師用來評估學生的工具，如隨堂測試、家庭作業(yè)等;使用方便抽樣法選取了中國的兩位教師，張老師（化名）在中國的一所小學教3、4年級英語，李老師教2、3年級英語，設計開放式問題對兩位教師進行20分鐘的采訪。第二階段在加拿大小學中進行。研究的方法與流程與第一階段保持一致。采訪對象是兩位加拿大教師：珍妮和凱西（化名），她們教小學三年級法語（法語是加拿大多數(shù)地區(qū)的第二外語）。第三階段對前兩個階段的數(shù)據(jù)進行分析，得出兩國教師的動機策略差異，并提出對兩國教師有益的動機策略建議。

三、 研究結果

（一）動機策略的來源

研究中，每個參與者都給出了不同的答案。張老師提到，她成為英語老師后，被分配成為帶教老師，從而學習到一些動機策略。這在中國的學校很常見，年輕教師通常缺乏教學經(jīng)驗，年長的教師可以在他們教學生涯早期給予支持。然而，加拿大老師珍妮談到，她從其他年輕教師處學到了很多，她們會進行教學分享會，從而學習到如何激勵學生學習二語，但不是每個學生都能用一種方法激勵成功的。

雖然教師使用的動機策略有著不同的來源（有的是來自對經(jīng)驗豐富教師的觀察，有的是來自與其他教師的交談），但兩國的教師都在不斷地學習動機策略，促進學生的語言學習。

（二）互動策略

中國老師和加拿大老師在激勵學生說二語的方式上有些不同。首先，中國的張老師和李老師都提到，她們鼓勵學生在課堂上大聲朗讀句子來練習口語。為了檢查學生的學習效果，教師會安排英語課代表檢查學生背誦的文章或句子。加拿大老師凱西也采用了這個策略，她說：“我在教學中經(jīng)常讓學生重復練習口語，因為他們需要有口語表達能力和口語綜合能力，才能繼續(xù)使用其他策略?！比欢?，另一位加拿大老師沒有提到任何關于重復練習口語的策略，但她主張地使用課堂討論來練習口語。

根據(jù)課堂觀察和采訪，張老師會安排學生進行結對練習，學生通常和同桌練習對話。但加拿大老師通常會將學生分到不同的小組，他們可以和不同的人一起學習和練習，加拿大教室中課桌椅的靈活性為老師將學生分成不同的小組創(chuàng)造了條件。此外，張老師和李老師提到，他們的學生喜歡游戲和角色扮演活動，但他們覺得45分鐘的時間不夠來開展這些活動。另外，兩位加拿大老師都設置了獎勵制度，學生在學校里優(yōu)先說法語可以獲得小獎品，而中國老師說他們通?？陬^表揚學生。

語言聽力動機策略也因老師的不同而有差異。兩位中國教師都說明了在聽力練習中經(jīng)常使用視頻片段、音頻材料，李老師在聽力任務中體現(xiàn)了寫作，幫助學生同時提高寫作能力和聽力能力。據(jù)加拿大老師凱西說，她在課堂設置了“聽力中心”，學生可以聽自己感興趣的書籍的音頻來聽。凱西會錄下學生的口語，學生通過聽自己的發(fā)音可以認識到自己的不足，同時也訓練了聽力。另一位加拿大老師珍妮使用了一種教學工具——“tubaloo”，它像一個塑料電話，學生對著一端說話，就能聽到自己的聲音。這樣珍妮的學生就能在嘈雜的房間里清楚地聽到自己說話。

在互動策略方面，加拿大教師會使用一些具有創(chuàng)造性的策略來激勵學生，通常會將學生分成小組進行教學，而中國教師則傾向于同時對全班進行教學。

（三）閱讀策略

兩位中國老師透露，他們的學生很少在課堂上閱讀。張老師說：“課堂上很少有學生自主進行閱讀練習。通常情況是我?guī)椭鷮W生在課本上找到閱讀關鍵詞，引導他們在閱讀測試中取得好成績?！?/p>

加拿大老師凱西讓她的學生和她一起做“引導閱讀”?！耙龑ч喿x”小組的學生將和老師一起看書，瀏覽詞匯，分解單詞，糾正發(fā)音。珍妮指導學生讀《晨報》，學生一起大聲朗讀，并通過朗讀練習發(fā)音。

兩國老師所使用的閱讀策略不同，中國教師培養(yǎng)學生做閱讀理解和閱讀測試，將教科書作為閱讀材料的來源，加拿大教師讓學生閱讀各種書籍和其他文本。

（四） 寫作策略

受課堂時間的限制，中國老師不經(jīng)常讓學生在課堂上練習寫作，所以學生需要將作文作為家庭作業(yè)，寫作任務也通常是死板的復制作業(yè)，這降低了學生對寫作的興趣。與中國老師相比，加拿大老師上課時給學生安排的寫作時間更多。珍妮說，在一次寫作課上，有幾個學生說他們不知道該寫些什么，她便告訴他們，可以寫在Max頭發(fā)上的彩虹色獨角獸上。任何能讓學生放松的事情，都可以幫助學生度過那個“我不知道該寫什么”的階段。

（五）評價策略

評價是語言學習過程中不可或缺的一部分，完善的評價系統(tǒng)可以激勵學習者在語言學習中達成更高的目標。而一個固定的和不充分的評價可能會降低學生的信心和學習興趣。二語教學中，中國和加拿大的教學方式有一些不同之處。

評價可分為形成性評價和總結性評價。中國教師認為，總結性評價是評估學生學習成績的主要方式。張老師說，每個單元結束時，學生都會接受英語測試，測試包括聽力和閱讀問題，考試評分后，她會給學生反饋分數(shù)。受應試教育影響，教師沒有時間與學生一起享受語言學習帶來的樂趣。因此，大多數(shù)學生學習語言是受外在的考試成績所驅動而非內在對語言學習的真正喜愛。

加拿大老師珍妮表示，她會用觀察清單來評估學生的學習情況：“我做了很多觀察性評估，所以我經(jīng)常帶著一個檢查表，逐一檢查哪位學生做得好，哪位學生在某方面有困難?！睆囊陨峡梢钥闯?，加拿大老師經(jīng)常使用形成性評價。這種評價，一方面不會成為學生的負擔，另一方面，教師可以全面了解學生的學習情況。而中國教師則依靠書面文本和考試等形式的總結性評價，這種總結性的評價容易忽視學生的綜合素質發(fā)展。

研究表明，不同背景下二語教師會使用不同的動機策略。訪談和觀察的數(shù)據(jù)表明，加拿大教師更注重學習過程，而中國教師則視學習結果為最重要的因素。因此，從本研究來看，加拿大教師的動機策略使用范圍較中國教師更加廣泛。未來的研究應該涉及更大的教師群體和不同文化群體。此外，在未來的動機策略研究中，應該讓學生參與，探究他們對不同動機策略的反應，以及動機策略與學生成績之間的關系。

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