劉飛耀

摘 ? ?要：誦讀是語文閱讀教學中的重要方法，可以培養(yǎng)學生的語感，促進學生對作品的解讀和深入體驗。當前，對“誦讀”的界定并不明朗，往往與“朗讀”等同。因此，重新定義誦讀的概念，在厘清漢語的音韻特質(zhì)、節(jié)律規(guī)則的基礎(chǔ)上，詮釋誦讀的意義，可以為閱讀教學指引方向。教師應(yīng)搭建誦讀支架，讓學生明曉漢語的音韻特質(zhì)，并通過韻腳、音型把握詩文的情感基調(diào)，同時借鑒吟誦的基本方法，讓學生做到因聲求氣、因讀悟情，從而真正提升學生的語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：誦讀;音韻特質(zhì);節(jié)律規(guī)則;語文閱讀教學

清代著名學者、文學家姚鼐說：“詩、古文各要從聲音證入，不知聲音，總為門外漢耳。”語文教學中，誦讀是一種最為常見的教學策略?！读x務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》明確指出，語文教學應(yīng)誦讀古代詩文，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容;注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位。《普通高中語文課程標準（2017年版）》更是強調(diào)，教師應(yīng)重視誦讀在培養(yǎng)學生語感、增進文本理解中的作用，引導學生積累古代作品的閱讀經(jīng)驗。

誠然，激發(fā)學生誦讀的興趣，培養(yǎng)學生誦讀的習慣，讓學生在誦讀涵泳中感受作品的意境和形象，獲得情感的體驗、心靈的共鳴和精神的陶冶，應(yīng)是語文教學的主旨。然而，在閱讀教學現(xiàn)場，盡管語文教師頻繁使用誦讀的策略，卻收效甚微：學生對于誦讀，經(jīng)常是有口無心，興趣索然，更別談通過輕重緩急、抑揚頓挫的聲音，體驗并感悟詩文乃至融會貫通了。因此，本文將重新定義誦讀的含義，并對誦讀在教學中的實際運用提出切實有效的建議。

一、誦讀定義的重新審視

關(guān)于“誦讀”與“朗讀”之間的關(guān)系，根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》（第7版，商務(wù)印書館）的詞條解釋，兩者之間并沒有什么差別：朗讀是清晰響亮地把文章念出來;而誦讀則是念詩文。很多語文教師也是想當然地把“誦讀“與”朗讀”等同起來，即便有些學者提出了專門的論斷，大多也是語焉不詳。不過，作為語文教學中一個專門的概念，還是需要給出一個比較清晰的界定。

朱光潛先生在《詩論》中說：

寫在紙上的詩只是一種符號，要懂得這種符號，只是識字還不夠，要在字里見出意象來，聽出音樂來，領(lǐng)略出情趣來。誦詩時就要把這種意象、音樂和情趣在聲調(diào)上傳出。這種功夫?qū)嵲谑莿?chuàng)造的。讀者如果不能做到這步田地，便不算能欣賞詩，詩中一個個的字對于他便只像漠不相識的外國文，他便只見到一些縱橫錯雜的符號仍然沒有領(lǐng)略到“詩”。[1]

“語文課程標準”的研制者曹宗祺等人認為：“誦讀是反復朗讀，自然成誦，尤其適宜于抒情詩文、文言文等聲情并茂的作品。誦讀比朗讀更有助于從作品的聲律氣韻入手，體會其豐富的內(nèi)涵和情感。”[2]這里有兩點需要注意，一是誦讀基于朗讀又高于朗讀，有特定的對象;二是誦讀更關(guān)注作品的聲律氣韻。

童志斌先生在嚴謹?shù)氖崂砼c比較后指出：“朗讀”與“誦讀”都是一種有感情的出聲的“念”;“誦讀”可以看作是一種特殊的“朗讀”，誦讀的要義，在于感受體驗[3]。如朗讀王之渙的《登鸛雀樓》，四個詩句，層層遞進，越讀越高昂，頗有努力向上的力量;而在誦讀時，起句“白日依山盡”，是仄起仄收的，讀來便感覺到晝盡夜至的無奈基調(diào)，而尾句“更上一層樓”，著一個舌根音“更”字，頓時便讓人體會到“上一層樓”的不易與艱辛。如此比較分析，便可知“聲律氣韻”讓誦讀比朗讀有了更為深切的“感受與體驗”，也因此能讓讀者對作品的意蘊有更為深刻的理解，并產(chǎn)生共鳴。

根據(jù)以上的認識，我們定義誦讀：是一種符合漢語音韻特質(zhì)、節(jié)律規(guī)則，融合語用信息，能傳遞言外之意的情韻朗讀。

二、誦讀意義的重新詮釋

語文教學就是讓學生在言語的實踐中，培養(yǎng)語言敏感，發(fā)展思維品質(zhì)，提升高雅的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊。而在言語實踐的此岸與精神構(gòu)建的彼岸中，誦讀發(fā)揮了重要的作用。

（一）培養(yǎng)語感

漢語語素的單音節(jié)性與組合的雙音節(jié)化，使?jié)h語成為別具一格的彈性語言。在特定格式中，由漢語音韻要素的固有特色組成的音節(jié)群，成為寄托情懷與表達感受的音響符號系統(tǒng)，猶如語言的和聲。這種特定的和聲系統(tǒng)就是漢語詩文的格律，即借助平仄、押韻、韻腳色彩表達基于心理認同的聲情[4]。不論是詩歌還是散文，這種詞句顯現(xiàn)的聲情都造成了一種特殊的風格，其中的每個字、每個音節(jié)都經(jīng)過作者的反復斟酌，體現(xiàn)了最微妙的語音價值，意味無窮。

姚鼐指出：“大抵學古文者，必要放聲疾讀，又緩讀，只久之自悟。若但能默看，即終身作外行也。”這里的“疾讀”“緩讀”就是根據(jù)漢語聲律氣韻的誦讀。如果一個學生在反復的誦讀中，明曉了漢語音韻的特質(zhì)，把握了漢語語言的節(jié)律特點，相應(yīng)地，他不僅能對詩文呈現(xiàn)的言語有足夠的敏感，甚至自己在言語表達、遣詞造句中也會青睞一些有韻味的詞語，書寫一些有聲情的語句，逐漸將其變成屬于自己的一種表達習慣。

（二）促進解讀

從解讀的傳統(tǒng)看，劉勰在《文心雕龍·知音》篇里就強調(diào)：“是以將閱文情，先標六觀：一觀位體，二觀置辭，三觀通變，四觀奇正，五觀事義，六觀宮商。斯術(shù)既形，則優(yōu)劣見矣。”“宮商”即漢語的音韻、節(jié)律。

如范仲淹寫的《嚴先生祠堂記》，文中有“云山蒼蒼，江水泱泱，先生之風，山高水長”一句，其中的“風”字，范仲淹的初稿寫的是“德”字，兩相比較，“風”字明顯優(yōu)于“德”字，因為“德”為仄音，讀來較為短促、高亢，給人一種突然阻隔、訝異之感，似乎嚴子陵的浩然正氣就此打住，未能很好地流傳和承繼了，顯然，這與作者的初衷是有抵牾的。

再如李清照的《聲聲慢》，夏承燾先生從聲韻安排的角度對其進行了解讀并高度贊許：

易安詞確有用雙聲甚多者，如《聲聲慢》一首，用舌音共十六字：

難 ?淡 ?敵他 ?地 ?堆 ?獨 ?得 ?桐 ?到 ?點點滴滴 ?第 ?得

用齒聲多至四十一字，有連續(xù)至九音者：

尋尋 ?清清凄凄慘慘戚戚乍 ?時 ?最 ?息三 ?盞 ?酒怎 ?正傷心 ?是時 ?識 ?積憔悴損 ?如 ?誰 ?守 ?窗 ?自怎生 ?細 ?這次 ?怎 ?愁字

全詞九十七字，而此兩聲凡五十七字，占半數(shù)以上。當是有意以嚙齒丁寧之口吻，寫其郁伊惝恍之情懷。宋詞雙聲之例，此為僅見矣。[5]

教師在閱讀教學中，若能按照夏承燾先生的解讀，引導學生關(guān)注這些“雙聲”“舌音”“齒聲”，并能有情味地誦讀，那么，對于作品的鑒賞就能更為深入、深刻。

（三）加深體驗

另外，從教學的效果看，學生誦讀優(yōu)秀詩文，可以借助語氣語調(diào)、重音節(jié)奏傳遞漢語聲韻之美，準確表達自己對文本的理解、體驗和感受。這已經(jīng)成為許多語文教師的共識。曾國藩十分明確地指出，讀詩文“非高聲朗讀則不能得其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠之趣。二者并進，使古人之聲調(diào)拂拂然若與我之喉舌相習，則下筆時必有句調(diào)湊赴腕下，自覺瑯瑯可誦矣”。

筆者在教學吳均的《與朱元思書》時，運用了誦讀之法，效果明顯。如吳均在著力描繪富春江兩岸的峻美山林時，首先描寫了“山勢之奇”：

夾岸高山，皆生寒樹，負勢競上，互相軒邈，爭高直指，千百成峰。

兩岸峻嶺綿延，緊逼江流，一個“夾”字，寫出了高峻的山勢。更有意味的是短短二十四個字中，“夾岸”“上”“高”“千百”等有一半的字音屬于開口音。這些開口音發(fā)音響亮，多用來表達開闊、明朗、有力的情緒，在誦讀時，不僅在節(jié)奏上需要層層推進，讀出峰巒疊嶂、層出無窮的磅礴氣勢，更要讀出作者化靜為動，把無生命的群山，寫得生機勃勃、活躍飛動、富有生命力的意蘊。

其次，作者描寫了“山音之奇”：

泉水激石，泠泠作響;好鳥相鳴，嚶嚶成韻。蟬則千轉(zhuǎn)不窮，猿則百叫無絕。

作者用疊詞、對偶、虛詞表現(xiàn)出山音不同的音響特點。泉響、鳥鳴、蟬轉(zhuǎn)、猿啼，長短錯落，高低交錯，各音齊會，連綿不絕，這是大自然的天籟之音，更是一曲悅耳怡神的山林協(xié)奏曲。在誦讀時，應(yīng)在把握對偶句式的特點上，用呼應(yīng)性重音突出“泠泠”“嚶嚶”兩個疊詞的音響效果，用強調(diào)性停連凸顯“則”這個虛詞的造境作用，從而讀出山音之奇美、山林之幽美，讀出富春江兩岸山間的無限情趣。

三、誦讀支架的重新搭建

聲律不僅是為了順口，也不僅是為了抑揚頓挫;韻律不僅是為了悅耳，也不僅是為了回環(huán)遙應(yīng)。音韻的深層指向是聲情，一種由異調(diào)相從、同韻相和的音節(jié)群體，所寄予的能激起作者與聽者共鳴的情感音響系統(tǒng)。為此，在具體的教學中，教師既要重視誦讀，同時也應(yīng)搭建支架，讓誦讀真正落地，讓學生在誦讀中借助語音溝通情感，既明詩文之“言志”，又解詩文之“緣情”。

（一）明曉漢語的音韻特質(zhì)

聲音不僅是意義的回響，往往自身就蘊藏有意義[6]。比較下面兩句詩：“春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來”，“楊柳不遮春色斷，一枝紅杏出墻頭”。為何葉紹翁寫的《游園不值》比陸游寫的《馬上作》更膾炙人口、深入人心？一經(jīng)誦讀，讀者立刻明曉：“墻”是開口的，如果加上“來”，就是兩個開口音，整句詩就是由閉口到開口，而“一枝紅杏出”是閉口，頓挫之后，連加兩個長音的開口，一抑一揚，豁然開朗;相比之下，“頭”是閉口音，“墻頭”是開口后又閉上了，讀來就遜色多了。

其實，古代有“四呼”的說法，把韻腹分別是ɑ、i、u、ü的字音稱為開口音、齊齒音、合口音和撮口音。開口音的發(fā)音響亮，多用來表達開闊、明朗、有力的情緒，閉口音的發(fā)音低沉，多用來表達細膩、悠長、低沉的情緒[7]。另外，語音系統(tǒng)中的不同音位，具有不同的音質(zhì)特征，這些不同的語音色彩會引起不同的情緒反應(yīng)，通過反復的體驗獲得象征認同。如清音可以引起小、少、快、靜、輕之聯(lián)想;濁音多產(chǎn)生大、多、慢、亂、重之感[8]。如歐陽修的“平蕪盡處是春山，行人更在春山外”與李商隱的 “劉郎已恨蓬山遠，更隔蓬山一萬重”。兩句詩意思相近，情感卻有千差萬別，義山詩中的“更隔”二字，兩個濁音的連用，離別的惆悵乃至挫敗就更為凸顯了。

當然，在誦讀古詩文時，教師還應(yīng)關(guān)注詩文的“聲調(diào)”安排?！捌铰暺降滥桶?，上聲高呼猛然強，去聲分明哀遠道，入聲短促急收藏。”這首唐代的順口溜，淺易通俗地表明了漢語的聲調(diào)具有表情達意的作用。如余光中的《鄉(xiāng)愁》詩中，“小小”“窄窄”“矮矮”“淺淺”這些上聲的疊詞運用，多么婉轉(zhuǎn)、多么細膩，誦讀時能讓人產(chǎn)生說不盡珍愛的情愫。又如柳宗元的藏頭詩《江雪》，一、二、四句的末尾“絕”“滅”“雪”都是入聲，誦讀時的頓挫感能充分表現(xiàn)柳宗元被貶謫后千萬孤獨的痛苦情狀和決絕心境。體會入聲字在詩中是怎樣運用的，對于體會詩歌的含義非常重要。

（二）把握詩文的情感基調(diào)

顧隨先生說：“詩為心聲，唯其音節(jié)諧和圓妙，故能證知其心與物之毫無矛盾也?！毕乱庾R的情思流露，其語言姿態(tài)必不造作矯飾，不會騙人。詩文的情感基調(diào)往往體現(xiàn)在作者“韻腳的精心安排”和“音型的刻意組織”上。

漢語的韻腳，大致可以分為三類：一是宏聲韻，包括言前、江陽、人辰、中東、發(fā)花五個韻轍，適合表現(xiàn)豪邁雄壯、奔放熱烈、慷慨激昂的情感;二是細聲韻，包括姑蘇、一七、灰堆、也斜四轍，適合表達哀怨纏綿、悲傷愁苦、如泣如訴的情感;三是柔和韻，包括遙條、坡梭、懷來、由求等韻轍，適合表達抒情舒緩、輕柔悠揚的情感[9]。

如教學蘇軾的《記承天寺夜游》，短短八十五字的小品文，似乎都在圍繞一個“閑”字展開，許多教師的教學設(shè)計也基本停留于此。然而，關(guān)注這篇課文的韻腳安排，你會發(fā)現(xiàn)非常有意思的現(xiàn)象：小品文的前面部分基本是押韻的——“行”“民”“寢”“庭”“明”“影”，這些“ing（in）”韻（細聲韻）的安排，誦讀起來，別有一番靜謐、閑適、恬淡的感受;而最后一句的“何夜無月，何處無竹柏，但少閑人如吾兩人者耳”，不僅不押韻，更把前面作者辛苦經(jīng)營的氛圍、意境打破了，況且“月”“竹柏”都是入聲字，“者”“耳”兩個虛字的連用收尾，更給人一種生硬、突兀的感受。蘇軾為何要如此安排韻腳？他真的愿意成為一個“閑”人嗎？把握了這篇小品文的情感基調(diào)，學生就能走進東坡的心靈世界了。

音型的組織，指的是作者刻意改變音型密度以加快或放慢語言的節(jié)奏。高友工、梅祖麟在《杜甫的〈秋興〉：語言學批評的嘗試》一文中分析：

音型的密集或不同音型之間的強烈對比，會使詩的內(nèi)部出現(xiàn)分化。造成這種效果的根源在于：語音相似的音節(jié)互相吸引，特別是一行詩中出現(xiàn)幾個相同音節(jié)時，它們便會形成一個向心力場;同時，如果一行詩中重復了前面出現(xiàn)過的音型，前后的相同音型也會遙相呼應(yīng)……相反，某些音型的缺乏，也會產(chǎn)生引人注目的效果。至于不同音型的并存，則會使人強烈地感受到它們之間的對比。[10]

如杜甫的《茅屋為秋風所破歌》的最后一節(jié)：

安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏，風雨不動安如山。嗚呼！何時眼前突兀見此屋，吾廬獨破受凍死亦足！

上半句十六字中，有十二字基本都帶有“ɑ”韻，“廈”“達”“下”這些開口音更是前后呼應(yīng)，讓詩句有著滿滿的正能量，給人明朗有力的感覺;而“千萬間”“歡顏”這些韻腳相同的音節(jié)，與“安”“天”“寒”等詞語的密集使用，產(chǎn)生了強烈的聚合力，杜甫的俠骨柔情于是自然流露出來。下半句開口音消失了，換之以“u”韻，“嗚呼”“突?！薄拔釓]”等疊韻詞的密集使用，與上半句形成了明顯的對比，給讀者強烈的語音沖擊，特別是“獨破受凍死亦足”的仄音連用，更是讓讀者聽到了杜甫發(fā)自肺腑的沉痛誓言。如果說詩的前半句的基調(diào)是一種帶有喜悅明朗的情緒，那么后半句的基調(diào)則是悲愴決絕的，給人一種悲天憫人的強烈沖擊。杜甫不愧為詩圣，駕馭音型的能力實在卓爾不群。

（三）借鑒吟誦的基本方法

吟誦是中國三千年來讀書的傳統(tǒng)，它發(fā)端于先秦，在官學和私塾中，口傳心授，代代相傳，流傳至今，成為文人的基本技能。魯迅在《從百草園到三味書屋》一文中這樣描述老師的吟誦：

先生自己也念書。后來，我們的聲音便低下去，靜下去了，只有他還大聲朗讀著：

“鐵如意，指揮倜儻，一座皆驚呢∽∽;金叵羅，顛倒淋漓噫，千杯未醉嗬……”

我疑心這是極好的文章，因為讀到這里，他總是微笑起來，而且將頭仰起，搖著，向后面拗過去，拗過去。

這樣的場景今天恐再難遇見，但在強調(diào)誦讀的當下，語文教師非常有必要了解吟誦的基本方法?！耙鳌奔嬗姓Z言和音樂的二重性。語言性注重“文”，在于達意;音樂性注重“聲”，在于宣情。所以吟誦既有表達情感，又有表達意義的作用，成為古典詩文創(chuàng)作和鑒賞的主要方法。今天，我們雖然并不強調(diào)在閱讀教學中吟誦，但在誦讀中能借鑒并遵循吟誦的基本方法也是應(yīng)然之舉。

吟誦強調(diào)“平長仄短”“平低仄高”的節(jié)奏安排。如誦讀岳飛的《滿江紅》首句，“怒發(fā)沖冠，憑欄處，瀟瀟雨歇”，這里“冠”“處”“歇”都是仄音，誦讀時，應(yīng)短促、高亢，這樣才能把岳飛的滿腔憤懣之情淋漓盡致地表現(xiàn)出來。又如誦讀蘇軾的《江城子·密州出獵》，整闋詞基本都是以平聲收尾，且大量使用宏聲韻，誦讀時節(jié)奏可以放緩甚至拖延，盡情凸顯蘇軾胸中雄健豪放的磊落之氣。

另外，吟誦也強調(diào)“依字行腔”“依義行調(diào)”的韻律安排，按照詩文字音的聲、韻、調(diào)，詩文節(jié)奏的長短、韻律的急緩，唱出樂音，唱出言辭的音質(zhì)音色的呼應(yīng)與變化。

這些讀法雖是“絕學”，但能借鑒一二，語文誦讀定能因聲求氣，因讀悟情，讓學生在感受詩文聲音密碼的同時，傳習雅言之道，養(yǎng)成君子之風。

參考文獻：

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