李曉娟

摘要：復(fù)述是對閱讀材料的理解內(nèi)化、重組表達，不同于記憶和背誦，不只是一種語言實踐活動，也是一種思維過程，在統(tǒng)編教材中被提到了語文要素的重要地位。復(fù)述教學(xué)如何定位與落地？要緊扣課標和教材，細化復(fù)述學(xué)習(xí)目標;創(chuàng)造性地運用多元支架，降低復(fù)述學(xué)習(xí)難度;綜合多維度的評價，提升復(fù)述學(xué)習(xí)效果。

關(guān)鍵詞：復(fù)述;教學(xué)定位;教學(xué)落實

復(fù)述，在小學(xué)階段的語文教材體系中不是一個新概念，一直被定位為學(xué)生必須習(xí)得的一種能力。但回看以前的課堂教學(xué)，“復(fù)述”總是被忽視。雖然課后習(xí)題有明確的要求，可能是因為比較泛化、缺少方法等原因，教師常常視而不見，最多是課末布置一下“回家講給爸爸媽媽聽”，讓復(fù)述成了可有可無的學(xué)習(xí)任務(wù)。也有教師可能有這樣的意識，但具體操作時也只是淺嘗輒止。

自統(tǒng)編小學(xué)語文教材全面推行后，復(fù)述不僅被列為語文要素之一，還在整個小學(xué)階段的教材中以各種形式出現(xiàn)達50余次之多。如此高頻出現(xiàn)，可見復(fù)述已被列為語文學(xué)科教學(xué)的核心能力之一。教學(xué)中，復(fù)述要素該如何定位并落地？筆者做了以下探索和實踐。

一、關(guān)于“復(fù)述”的認識

《現(xiàn)代漢語詞典（第7版）》給“復(fù)述”的一項定義是：“語文教學(xué)上指學(xué)生把讀物的內(nèi)容用自己的話說出來，是教學(xué)方法之一?！比昙壪聝缘诎藛卧墩Z文園地》中強調(diào)“復(fù)述不是背誦文章，而是用自己的話把故事內(nèi)容講出來”。的確如此，背誦的基礎(chǔ)是記憶，是對閱讀材料的重復(fù)再現(xiàn)。復(fù)述的基礎(chǔ)是思維，是對閱讀材料的理解內(nèi)化、重組表達。復(fù)述富有創(chuàng)造性，能把記憶、思考、表達三者有機地結(jié)合起來，使之融為一體。

復(fù)述可分為重復(fù)性復(fù)述和改造性復(fù)述兩大類。重復(fù)性復(fù)述又分為詳細復(fù)述和摘要復(fù)述。詳細復(fù)述要盡量完整地保留原作的觀點、情節(jié)或內(nèi)容，不改變原作中材料的順序;摘要復(fù)述要根據(jù)要求截取主要觀點、主要情節(jié)或內(nèi)容。改造性復(fù)述就是轉(zhuǎn)述。轉(zhuǎn)述是要求改變原作結(jié)構(gòu)、順序、角度或表現(xiàn)方法的復(fù)述。它又可以分為不同的類型：一種是概括性轉(zhuǎn)述，它要求刪去次要的、解釋性的和修飾性的內(nèi)容，并對內(nèi)容進行必要的抽象，再用自己的語言加以組織和概括;一種是改編性轉(zhuǎn)述，要求對原作進行創(chuàng)造性的改編。

二、復(fù)述的教學(xué)定位

（一）強調(diào)訓(xùn)練梯度

復(fù)述，作為一個極為重要的語文要素，被分散在各年級、各單元之中。教材中明確將復(fù)述列為語文要素共三次，分別是三年級下冊第八單元、四年級上冊第八單元和五年級上冊第三單元。三年級首次提出復(fù)述的概念，要求學(xué)生“了解故事的主要內(nèi)容進行復(fù)述”，指向的是詳細復(fù)述，要求忠實于原文，主要還是基于記憶的表達訓(xùn)練。四年級則要求學(xué)生“了解故事情節(jié)，簡要復(fù)述”，也就是摘要復(fù)述，對學(xué)生提出了更高的思維要求，需要學(xué)生對原文進行精選和刪減。而五年級要求學(xué)生“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述故事”，讓學(xué)生在閱讀理解的基礎(chǔ)上積累、內(nèi)化，進階到創(chuàng)造、重組，屬于改造性復(fù)述。

（二）依托課后習(xí)題

課后習(xí)題是教材的有機組成部分，鮮明地體現(xiàn)編者意圖，是課堂教學(xué)的重要訓(xùn)練點。

敘事性文本是復(fù)述訓(xùn)練的主要載體。二年級教材以童話居多，適量編入了寓言、名人故事等，課后習(xí)題指向復(fù)述的共有20余次，是學(xué)生掌握文本內(nèi)容、內(nèi)化語言的主要載體。其中，《小蝌蚪找媽媽》的課后習(xí)題“小蝌蚪是怎樣長成青蛙的？按順序把下面的圖片連起來，再講一講小蝌蚪找媽媽的故事”，是整個教材體系中第一次提出和復(fù)述有關(guān)的要求，即借助圖片講故事。三年級上冊教材中，課后習(xí)題指向復(fù)述的共5次，下冊教材除以復(fù)述為語文要素的第八單元外共安排了4次。四年級上冊教材中除同樣以復(fù)述為語文要素的第八單元外，第四單元也涉及復(fù)述能力的訓(xùn)練。五年級上冊有以復(fù)述為語文要素的第三單元。五年級下冊和六年級上冊也分別安排了4次復(fù)述敘事性文本的訓(xùn)練要求?？梢哉f，在整個統(tǒng)編教材體系中，復(fù)述訓(xùn)練幾乎是一以貫之的。

除敘事性文本外，說明性文本的課后習(xí)題也提出了復(fù)述訓(xùn)練的要求。如四年級下冊第二單元，《琥珀》要求學(xué)生“用自己的話說說這塊琥珀形成的過程”，《飛向藍天的恐龍》則要求學(xué)生把自己當作解說員，簡明扼要地介紹恐龍飛向藍天，演化成鳥類的過程。這也是對上冊教材“簡要復(fù)述”的鞏固和延續(xù)。

（三）搭建多元支架

統(tǒng)編小學(xué)語文教材為復(fù)述的教和學(xué)提供了支架。好的支架是內(nèi)容與形式的統(tǒng)一，也是方法和過程的統(tǒng)一，對學(xué)生的學(xué)習(xí)具有方向指引、方法指導(dǎo)等諸多效能。教材編者為落實復(fù)述這個語文要素，搭建的支架有很多。二年級幾乎每次練習(xí)都有，三、四年級從形象支架漸漸轉(zhuǎn)變?yōu)槌橄笾Ъ?，而到了高年級則以小標題提示為主。

當僅憑教材中的支架無法給學(xué)生足夠、完整的支撐時，就需要教師遵循學(xué)理，結(jié)合教材現(xiàn)有的支架形式進行融通或進階設(shè)計，為學(xué)生搭建更加行之有效的復(fù)述支架。

三、復(fù)述的教學(xué)落實

（一）緊扣課標和教材，細化復(fù)述學(xué)習(xí)目標

美國著名教育學(xué)家布魯姆曾說：“有效的教學(xué)始于準確地設(shè)定希望達到的目標?！苯處熢谶M行教學(xué)設(shè)計時，一定要領(lǐng)會教材的編寫意圖，緊扣課標和教材中對于不同學(xué)段的學(xué)生的復(fù)述要求，細化教學(xué)目標。例如，五年級上冊第三單元的語文要素為“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述故事”。第一篇精讀課文《獵人海力布》意在讓學(xué)生選擇故事中的一個人物，對故事進行轉(zhuǎn)述，主要是基于視角的轉(zhuǎn)換對內(nèi)容進行重構(gòu)。第二篇精讀課文《牛郎織女（一）》則是讓學(xué)生進行補白式的改造性復(fù)述。這種補白，不是天馬行空的想象，而是要在遵循原文的情感、價值基調(diào)的基礎(chǔ)上進行創(chuàng)造。面對教材提出的不同要求，教師對兩篇課文的復(fù)述目標設(shè)置要有所區(qū)分和細化。

在設(shè)定教學(xué)目標時，還要兼顧學(xué)段目標、單元目標，找準起始點和落腳點，不拔高要求，也不簡單重復(fù)。

（二）創(chuàng)造性地運用多元支架，降低復(fù)述學(xué)習(xí)難度

教師可以教材提供的支架為基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)更多元、更科學(xué)、更精確的支架。支架的有效使用，能夠幫助學(xué)生降低復(fù)述學(xué)習(xí)的難度，使學(xué)生逐漸消除對復(fù)述的畏難情緒。

如四年級上冊《西門豹治鄴》的一道課后習(xí)題“默讀課文，根據(jù)課文內(nèi)容填空，并簡要復(fù)述課文：（）（）興修水利”，意在將文本分成三部分，給每一部分列出四字的小標題。此單元語文要素為“了解故事情節(jié)，簡要復(fù)述”。簡要復(fù)述此文，即在三部分之間有所側(cè)重——第一、第三部分可以一帶而過，重點復(fù)述西門豹是如何懲治巫婆和官吏的。四年級學(xué)生因遇到新舊教材的銜接問題，在重點復(fù)述方面需要一個能起到更大幫扶作用的支架。教學(xué)設(shè)計時，筆者抓住起到重要作用的關(guān)鍵詞句，重點幫助學(xué)生感悟西門豹將計就計這個辦法的高明之處;再把這些關(guān)鍵詞列入表格式支架（見表1），便能幫助學(xué)生輕松復(fù)述。

（三）綜合多維度的評價，提升復(fù)述學(xué)習(xí)效果

評價具有診斷、反饋和激勵等功能。在看似枯燥的復(fù)述練習(xí)過程中，教師要善于運用多種評價方式，注重評價主體的多元性和互動性，加強學(xué)生的自我評價和相互評價，培養(yǎng)學(xué)生專注傾聽和思考的習(xí)慣，提升學(xué)生的復(fù)述學(xué)習(xí)效果。

如五年級上冊第三單元《牛郎織女（一）》這篇神話故事，要求學(xué)生進行補白式的改造性復(fù)述。其難點在于：學(xué)生的生活體驗與故事情境相距甚遠，補白的情節(jié)往往忽視情境感以及故事的價值基調(diào);有了情節(jié)的創(chuàng)造想象，又很難貼合神話故事口語化、大量使用疊詞的語言特色。教學(xué)時，筆者先讓學(xué)生展開針對整體情節(jié)的補充想象，再請其他學(xué)生評價。學(xué)生在生生互評中意識到，盡管是想象也一定要符合牛郎的生活背景和不同人物的性格特點。再選擇一個有代表性的情節(jié)，請學(xué)生詳細復(fù)述。在實施評價時，引導(dǎo)學(xué)生注意語言的口語化，多使用疊詞，要做到繪聲繪色。最后，讓學(xué)生以兩人為小組進行復(fù)述表演的創(chuàng)作。教師用表格的形式量化前兩步總結(jié)的評價標準，再補充表演的評價標準。這樣，學(xué)生在復(fù)述時可以此為標準，精益求精。在最后的展示評價環(huán)節(jié)，評價者能有理有據(jù)地點評，學(xué)生的復(fù)述學(xué)習(xí)效果也能得到提升。

參考文獻：

[1] 何捷.復(fù)述在統(tǒng)編教材中的教學(xué)定位與進階[J].小學(xué)語文教學(xué)，2019（16）.

[2] 陳健平.復(fù)述教學(xué)的目標定位與實施路徑[J].廣西教育，2021（13）.

[3] 金海霞.第二學(xué)段復(fù)述教學(xué)支架的優(yōu)化[J].教學(xué)與管理，2020（2）.

[4] 曾躍祺.指導(dǎo)學(xué)生復(fù)述課文之方法淺談[J].科學(xué)咨詢（科技·管理），2016（7）.

*本文系江蘇省無錫市教育學(xué)會“十三五”教育科研立項課題“學(xué)科育人導(dǎo)向下教學(xué)設(shè)計改進的循證研究”（批準號：XH20218）的階段性研究成果。