王繼聚

摘要：詠物詩有“抓住具體之物進行描摹，突出人格特點”“運用托物言志的表達手法，‘物’‘我’緊密相連”“具有鮮明突出的感情色彩，適宜誦讀吟唱”的文體特征。教學(xué)時，宜構(gòu)建詠“物”、詠“己”、詠“他”的教學(xué)策略，抓取“物”之人格化特征，探尋詩人之身世背景，深化讀者之生活體驗。在此基礎(chǔ)上，還要深入文體特征，以凝練意象的形式提煉“借物”與“喻人”的銜接點，以誦讀吟唱的形式深悟詩蘊，鞏固教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：文體特征;詠物詩;《馬詩》

古人崇尚含蓄內(nèi)斂之美，這種審美傾向也反映在詩歌創(chuàng)作之中。詩人往往并不直抒胸臆，而是借助具體描摹之物抒發(fā)自己的情感、志趣、抱負等，這就催生了古詩中的一個類別——詠物詩。詠物詩體量龐大，僅《全唐詩》就存有6261首。統(tǒng)編小學(xué)語文教材中選編了14首詠物詩。由于詠物詩文體特征明顯，教學(xué)策略也應(yīng)有別于其他類別的古詩。本文以六年級下冊《馬詩》為例，探索立足文體特征的詠物詩教學(xué)。

一、厘清文體特征，明晰教學(xué)方向

詠物詩作為古詩中的一個類別，除具備詩歌的一般特征外，還具有其鮮明獨特的詩體特征，主要表現(xiàn)在三個層面：

第一，抓住具體之物進行描摹，突出人格特點。由于人生的種種際遇，詩人胸中生發(fā)的一些情感、志趣、抱負等，需要借助所詠之物抒發(fā)出來。詩人往往會以敏銳的眼睛和敏感的心，勤于觀察和感知周圍的事物，捕捉所詠之“物”的本質(zhì)特征。很多情況下，詩人會運用擬人的修辭手法著力描摹所詠之“物”，使之具有人的特征?！恶R詩》一詩用“快走”“踏清秋”等詞，淋漓盡致地再現(xiàn)了馬奔跑不息、勇往直前的形象?！昂萎?dāng)金絡(luò)腦”一句，又讓馬具有了和人一樣的心理。結(jié)合第一、二句中的“大漠”“月似鉤”等景物描寫，馬便具有了鮮明的人格化特征，從中不難讀出馬的志向抱負：渴望得到重用，縱橫馳騁沙場。

第二，運用托物言志的表達手法，“物”“我”緊密相連。詩人會在敏銳捕捉所詠之物人格化特點的基礎(chǔ)上，將其與自己的情感、志向、抱負等進行匹配，并委婉含蓄地將自己的心境寄予描摹之物中。由此，所詠之物就是詩人人格的真實寫照，“我”寄情于“物”，“物”所隱含的審美意象在“我”身上得到了外顯，達到了“物”“我”的和諧統(tǒng)一。賞讀詠物詩，讀者借助與詩人生平相關(guān)的資料知人論世，能夠輕松、準(zhǔn)確地解讀出詩人所言之“志”?！恶R詩》的作者李賀，自小就懷有報國之志，無奈仕途受阻，終生郁郁不得志。當(dāng)他吟出“何當(dāng)金絡(luò)腦，快走踏清秋”時，就以馬的理想抱負彰顯了自己的理想抱負。馬的黯然喟嘆，實際就是詩人自己的喟嘆。

第三，具有鮮明突出的感情色彩，適宜誦讀吟唱。詩人借所詠之物表達強烈的情感。通觀詠物詩，往往第一、二句或?qū)懢盎驍⑹?，第三、四句則隱藏著詩人的情感。詩人在借物表達情感時，大多用詞凝練，愛憎分明，能讓讀者清晰地感受到詩人對所詠之物的情感態(tài)度，從而快速走進詩人內(nèi)心的情感世界。詩歌是情感、文字、音韻相融合的藝術(shù)。詠物詩以情感為基礎(chǔ)，自然也帶有“詩言志，歌詠言”“嗟嘆之不足，故詠歌之”等特質(zhì)，適宜以誦讀的形式凸顯詩人獨特的情感?！恶R詩》中的“何當(dāng)”“快走”等詞語，就表達了詩人強烈的為國家建功立業(yè)的情感，教學(xué)時可以讓學(xué)生以誦讀吟唱的方式予以表達。

二、立足文體特征，構(gòu)建教學(xué)策略

立足詠物詩的文體特征構(gòu)建教學(xué)策略，要著眼一個“詠”字，圍繞詠“物”、詠“己”、詠“他”展開。

（一）詠“物”：抓取“物”之人格化特征

詠“物”，即引導(dǎo)學(xué)生在把握詩人寄情之“物”特征的基礎(chǔ)上，經(jīng)歷感受形象、建構(gòu)意象、誦讀達情的過程，抓取“物”之人格化特征。

首先，感受形象。在學(xué)生初讀《馬詩》、掃清字音等閱讀障礙后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生探究“從描寫馬的詞句中能感受到什么”的問題。此環(huán)節(jié)是抓取“物”之人格化的基礎(chǔ)，師生需駐足停留，凝神思考。通過理解“大漠”“月似鉤”“何當(dāng)”“金絡(luò)腦”“快走”等浸潤詩人情感的詞語的意思，學(xué)生便能逐步勾勒出馬的形象。在引導(dǎo)學(xué)生理解關(guān)鍵詞時，筆者啟發(fā)學(xué)生重點思考“月似鉤”中的“鉤”在烘托馬的形象時的獨特用意。“鉤”的古今之義懸殊，在古代是指一種兵器，在今天就是指鉤子。由此，筆者啟發(fā)學(xué)生：“為何月亮在戰(zhàn)馬眼中變成了一種兵器？這匹戰(zhàn)馬有什么想法？”為了降低思考的難度，筆者先讓學(xué)生將“燕山月似鉤”中的“鉤”與“曉月當(dāng)簾掛玉弓”中的“弓”做比較，并告訴學(xué)生，“鉤”是一種彎刀，與“弓”均屬武器。從明晃晃的月牙聯(lián)想到武器的形象，傳遞了詩人的思戰(zhàn)之意，這思戰(zhàn)之意是有針對性的。順著筆者的提示，學(xué)生回到詩中，再次賞讀“大漠沙如雪”，便仿佛置身平沙如雪的疆場。疆場上戰(zhàn)馬馳騁，“鉤”箭穿梭，寒氣凜凜。至此，馬逐漸有了人的情感，形象漸漸清晰起來。

其次，建構(gòu)意象。細細品讀《馬詩》前兩句，大部分學(xué)生都能描繪出富有特色的邊疆戰(zhàn)場景色：連綿的燕山上，一彎明月當(dāng)空;平沙萬里，在月光下像是鋪上了一層白皚皚的霜雪。在此基礎(chǔ)上，筆者引導(dǎo)學(xué)生補充、豐富詩中留白的內(nèi)容，想象并描述這匹戰(zhàn)馬想要馳騁的戰(zhàn)場環(huán)境以及心中的所思所盼。隨著學(xué)生想象的延伸以及愈發(fā)細致的描述，清冷的月光下，北方邊疆那廣闊無垠、看似悲涼肅殺卻對志在報國之士有異乎尋常的吸引力的古戰(zhàn)場赫然出現(xiàn)在眼前：這匹戰(zhàn)馬渴望得到主人的賞識和重用，渴望在戰(zhàn)場上縱橫馳騁。透過字里行間，學(xué)生能感受到這匹戰(zhàn)馬迫切為國家建功立業(yè)的心理。本首詩中的馬已被高度擬人化了。詩中的景、詩中的物，已不是自然界中普通的景和物，而是被寄予了人的情感。此時，學(xué)生頭腦中的意象世界已建構(gòu)起來，這匹馬被賦予的人格化特征也更為鮮明。

最后，誦讀達情。《馬詩》中描述的馬，是被人格化的戰(zhàn)馬。當(dāng)學(xué)生深入戰(zhàn)馬的內(nèi)心世界，了解到戰(zhàn)馬的抱負后，教師就可以引導(dǎo)他們有感情地朗讀，深入領(lǐng)會詩人想要借馬傳遞的情感。據(jù)意定讀，筆者將本詩的情感基調(diào)定為“渴望”，組織學(xué)生以小組合作的形式，探討如何用語言表達馬的“渴望”;之后，鼓勵學(xué)生大膽誦讀出自己領(lǐng)會的情感。學(xué)生誦讀時，筆者相機點撥，幫助學(xué)生一步步提升誦讀水平：讀前兩句時語速要放緩，尤其是讀“沙如雪”“月似鉤”時，要適當(dāng)拉長聲音，讀出大漠月夜的荒涼、冷寂;讀后兩句時語速要相對加快，讀“何當(dāng)”時語調(diào)上揚，讀“快走”時短促有力，表現(xiàn)出詩人的急切與向往之情。

一路讀，一路賞，學(xué)生在理解中感受形象，在想象中建構(gòu)意象，在誦讀中抒發(fā)情感，“物”“人”相連的基礎(chǔ)已經(jīng)具備。

（二）詠“己”：探尋詩人之身世背景

詠“己”，就是在學(xué)生了解“物”以及“物”所承載之情感的基礎(chǔ)上，走近詩人，通過查找搜集素材、篩選運用素材、品讀內(nèi)化素材，探尋詩人的身世背景，將“物”與“人”有機勾連起來。

學(xué)生經(jīng)過理解與誦讀，已經(jīng)充分感受到這匹戰(zhàn)馬像人一樣渴望得到重用，想要馳騁沙場的抱負。此時，學(xué)生沉浸在與戰(zhàn)馬的情感交流中，已經(jīng)把馬看作人了。筆者不失時機地拋出問題：“這首詩難道僅僅是寫戰(zhàn)馬嗎？”一石激起千層浪，把探究引向詩人。為了讓學(xué)生的探究學(xué)習(xí)開展得更高效，筆者在引導(dǎo)他們查找搜集資料、篩選運用資料方面下了一些功夫。

首先，查找搜集資料，了解詩人生平。詠物詩需要通過查閱資料，知人論世。而且，查找資料是本單元的語文要素之一。課前，筆者讓學(xué)生運用網(wǎng)絡(luò)、工具書、輔助讀物等查找資料，填寫學(xué)習(xí)單，并建議學(xué)生小組合作，組長帶領(lǐng)組員分享所查資料，匯報、交流搜集到的資料。筆者還教他們學(xué)會鑒別網(wǎng)絡(luò)中良莠不齊的信息：查詢權(quán)威網(wǎng)站的信息，相互對照，辨識真?zhèn)?。對于不易查到的資料，筆者也及時予以補充。由此，學(xué)生查到了豐富多元的資料：有關(guān)于詩作完成年代（貞元、元和之際）;有關(guān)于藩鎮(zhèn)割據(jù)的歷史背景;有關(guān)于“燕山”的地理資料，如燕山的地段、風(fēng)景;有關(guān)于詩人生平的資料，如詩人的詩作、成名經(jīng)歷……雖然資料豐富多元，但并非都對理解詩作有用，需要篩選和整理。

其次，篩選運用資料，走進詩人內(nèi)心。此環(huán)節(jié)主要是教會學(xué)生分析、提取關(guān)鍵信息，從大量的資料中選出能“為我所用”的。在《馬詩》教學(xué)中，筆者從兩個維度指導(dǎo)學(xué)生：一是搜尋與馬之人格化相通的作者信息，二是找到與馬之人格化相通的關(guān)鍵事件。課上，待各小組分別出示與詩作背景、詩人生平相關(guān)的資料后，筆者啟發(fā)他們根據(jù)戰(zhàn)馬渴望得到重用、馳騁沙場的迫切心愿，選取與詩人李賀的身世背景相符合的材料。學(xué)生對所搜集的材料做分析，找到了“物”與“人”的勾連點：

李賀才思聰穎，七歲能詩，又擅長“疾書”，十五歲就已譽滿京華，與當(dāng)時的名士李益齊名。他懷有報國之志，又得到韓愈的賞識，但在18歲參加進士考試時卻遇到了刁難。他的父親叫李晉肅，“晉”“進”同音，與李賀爭名的人因嫉妒他才華橫溢，便說他應(yīng)避諱父親的尊名，不得參加進士考試。未能參加進士考試，對李賀打擊甚重，他曾寫下不少反映現(xiàn)實、鞭撻黑暗的抒憤之詩，《馬詩》算是其中之一。

閱讀這段資料，學(xué)生能充分感受到李賀與詩中“快走踏清秋”的戰(zhàn)馬一樣，渴望得到重用，想要建功立業(yè)。篩選有效信息后，學(xué)生還要學(xué)會歸納和概括信息，對信息進行二次加工和轉(zhuǎn)換。于是，筆者讓學(xué)生回到詩中，以問題“‘大漠’‘金絡(luò)腦’對李賀來說指的是什么？”指引學(xué)生抓取關(guān)鍵詞句，并把理解關(guān)鍵詞和運用資料結(jié)合起來，把“人”與“馬”對應(yīng)起來，還原作者當(dāng)時的情感。學(xué)生邊讀邊悟，逐步深入李賀的內(nèi)心世界，就能發(fā)現(xiàn)詩人在本詩中流露的不僅僅是渴望之情，還伴隨著無奈和憤慨。

最后，品讀內(nèi)化資料，領(lǐng)會詩人情感。在學(xué)生借助背景資料體會到詩人渴望、無奈、憤慨的復(fù)雜情感后，筆者又讓學(xué)生以吟誦的方式，個性化地誦出詩人的情感。學(xué)生在組內(nèi)探討吟誦方式時，筆者又對他們吟誦時的語音、語調(diào)、語氣的變化提供及時的指導(dǎo)。學(xué)生逐漸走向深入的情境，也逐漸能以誦讀展示詩人豐富的內(nèi)心情感，并充分展現(xiàn)吟誦的藝術(shù)美。至此，筆者并未停止引導(dǎo)，而是“化身李賀”，分別創(chuàng)設(shè)渴望、無奈、憤慨的情境，與學(xué)生展開對話。三次吟誦，情感不同、基調(diào)不同，對比強烈，讓學(xué)生充分感受到了李賀渴望、無奈、憤慨的復(fù)雜情感，讓審美體驗得以落實。

（三）詠“他”：深化讀者之生活體驗

詠“他”，即運用“聯(lián)結(jié)”的閱讀策略，把古詩學(xué)習(xí)引向現(xiàn)實生活，促使學(xué)生搭建詩境、詩意、詩情與個人生活體驗之間的聯(lián)系。這里的“他”，既可指學(xué)生本人，又可指歷史、現(xiàn)實中有與李賀一樣遭遇的靈魂。詠“他”，是詠物詩教學(xué)的升華。

首先，聯(lián)系自身體驗，尋找共通點。找到“我”與“李賀”的相通之處，便是拉近了“我”與詩人的時空距離。筆者在教學(xué)中設(shè)置了“化身李賀”的環(huán)節(jié)：“我李賀懷才不遇，而你們現(xiàn)在多么幸福呀！你們只要努力就能實現(xiàn)自己的志向。我想把這首詩送給你們！不過我想請大家改動一個詞，以反映你們現(xiàn)在生活的大好時代！該改哪個詞呢？”幾名學(xué)生異口同聲：“何當(dāng)。”“那可以改成哪個詞呢？”學(xué)生推敲打磨后，認(rèn)為改成“已得”較為適切。于是，吟誦著“‘已得’金絡(luò)腦，快走踏清秋”，學(xué)生浸潤于古詩的人文熏陶，語言品悟和文字運用能力都得到了訓(xùn)練。

其次，拓展自身體驗，延伸連接點。立足自身與詩人的共通點，筆者運用聯(lián)結(jié)策略，啟發(fā)學(xué)生思考：“你認(rèn)為自己會在什么情況下或哪些情境中想起這首詩？”學(xué)生在頭腦中迅速搭建生活場景，有的認(rèn)為，在順境中想起這首詩，能夠提醒自己珍惜眼前生活，信心百倍、斗志昂揚;有的認(rèn)為，在逆境中想起這首詩，能讓自己意識到，要以堅強的意志磨礪自己，奮發(fā)向前……在具體情境中吟誦《馬詩》，“使其言皆若出于吾之口”“使其意皆若出于吾之心”，也使古詩逐漸融入學(xué)生的血脈之中。

三、深入文體特征，鞏固教學(xué)效果

詠物詩教學(xué)，要讓學(xué)生學(xué)得“深”、學(xué)得“透”，還需要深入文體特征，鞏固教學(xué)效果。

首先，以凝練意象的形式尋找“借物”與“喻人”的銜接點。辨識“物的特征人格化”，進而關(guān)聯(lián)作者自身，探究作者的身世背景、情感心理，這是詠物詩的教學(xué)指向。教學(xué)中，切忌還沒有充分感悟“物”之特征，還未能使詩中的“物”附著人的情感，讓“物”充分人格化，便急匆匆地帶著學(xué)生“拜見”詩人，迫使其情感與自身相連。這樣的牽強，很容易讓學(xué)生對“物”所蘊含的意象的理解、對“人”深層情感的拿捏浮于表層。為此，教師一定要帶著學(xué)生潛入深處，帶著同理心，由參“物”上升至對“物”所承載的意象的探求，自然地由“借物”過渡到“喻人”?！恶R詩》的教學(xué)中，學(xué)生就在詠“物”、詠“他”的過程中逐步建立了對馬的同情心和同理心，讓馬的形象上升至意象的高度。此時，再將意象與詩人、自身聯(lián)結(jié)，領(lǐng)會“‘借物’最終是為了‘喻人’”，就水到渠成。

其次，以誦讀吟唱的形式深悟詩蘊。詩歌是有聲的語言藝術(shù)，講究平仄韻律。在理解詩意的基礎(chǔ)上，讓意蘊轉(zhuǎn)化為音韻，用聲音抒發(fā)出詩人的內(nèi)心情感，能讓理解再上新臺階。詠物詩中，詩人抒發(fā)的情感更為強烈，尤其適宜以誦讀吟唱的形式引導(dǎo)學(xué)生深悟詩意。此環(huán)節(jié)需把握好以下三點：

第一，符合規(guī)律。誦讀時要遵循古詩特有的音韻規(guī)律，不能為求新而破壞古詩的音韻美感。古詩誦讀的規(guī)律有二。一是以詞語作為句子的停頓單位。誦讀古詩時，詞語不可單字分開讀。如五言絕句的二三停頓：大漠/沙如雪，燕山/月似鉤。二是平長仄短，韻尾拉長。七言絕句有“一三五不論，二四六分明”的創(chuàng)作規(guī)律，是說七絕中第一、第三、第五個字可以不用計較平仄，但第二、四、六個字就得遵守平仄格律。指導(dǎo)學(xué)生誦讀時，要還原平長仄短的音長規(guī)律。同樣，五言絕句也遵循“平長仄短”的音律要求。詩歌中韻尾一般都是平聲，適合拉長聲音，如“何當(dāng)金絡(luò)腦，快走踏清秋——”。

第二，據(jù)意定讀。古詩教學(xué)中，很多教師習(xí)慣先讓學(xué)生讀通讀順，然后再理解字詞句義，這其實是不符合古詩學(xué)習(xí)規(guī)律的。教師應(yīng)該把這個流程倒過來：先引導(dǎo)學(xué)生理解字詞的意思，直至不會讀錯多音字，不會把一個詞語拆分誤讀，他們才有可能讀出詩句的停頓和節(jié)奏。《馬詩》中有三個多音字，分別是“燕山”的“燕”、“月似鉤”的“似”、“何當(dāng)”的“當(dāng)”。教學(xué)時，筆者會給予學(xué)生足夠的時間，讓他們深入探究、交流，充分發(fā)表見解。其間，學(xué)生不僅關(guān)注到字的讀音，還關(guān)注到為什么讀這個音，有意識地去了解字義。同樣，詩歌的停頓和節(jié)奏也要根據(jù)字、詞、句的意思來確定，這符合語言的邏輯規(guī)律，也有助于學(xué)生對詩意的深層領(lǐng)悟。

第三，倡導(dǎo)個性化誦讀。體味情感、展開想象這兩條詩歌學(xué)習(xí)要求貫穿小學(xué)學(xué)段。因此，個性化誦讀需建立在想象、理解的基礎(chǔ)上。引導(dǎo)學(xué)生開展詠物詩的個性化誦讀，要注意兩個方面。一是提倡“以意生韻”，即鼓勵學(xué)生通過查找和共享資料，理解詩意，在此基礎(chǔ)上對語音、語氣、語調(diào)做個性化處理。教師要鼓勵他們表達自己的見解，只要合情合理，就要予以充分肯定。如，有學(xué)生認(rèn)為拉長“大漠沙如雪”中“雪”的讀音，能夠表現(xiàn)大漠的寬廣無垠，這樣的讀法并沒有嚴(yán)格遵循“平長仄短”的誦讀規(guī)律，但有合理之處，應(yīng)予以支持。二是提倡“古韻新唱”。古詩讀起來抑揚頓挫、和諧動聽，和音樂息息相通，這正應(yīng)了古人創(chuàng)作詩歌就是想讓人們口口傳唱的初衷。學(xué)生喜歡唱詩，就讓他們放聲歌唱，唱出心中的理解。他們唱的語調(diào)、語氣、神態(tài)等，只要符合詠物詩的意境和意蘊，就要予以肯定，因為學(xué)生在用“音象”表達“意象”，在用不同角度的“音象”傳遞自己心中獨特的“意象”。

在《馬詩》的課尾，筆者設(shè)計了吟唱環(huán)節(jié)。當(dāng)學(xué)生已深切地感受到李賀內(nèi)心渴望、無奈和憤慨的心情時，筆者不失時機地鼓勵道：“詩歌詩歌，詩是用來唱的，誰來唱唱李賀的心曲？你們可以套用現(xiàn)在的歌曲?！睕]想到，真有兩個學(xué)生自告奮勇，一個套用了《明月幾時有》的曲子，一個自編樂曲，都有模有樣，大體表現(xiàn)出了李賀當(dāng)時的心境。此環(huán)節(jié)，學(xué)生情緒高漲，興趣盎然，抵達了真學(xué)、深學(xué)、樂學(xué)的理想境界，實現(xiàn)了古詩教學(xué)的“增值”。

以上是筆者對詠物詩教學(xué)的淺見。竊以為，《馬詩》一課的教學(xué)，能夠在詠物詩教學(xué)層面發(fā)揮一篇帶多篇、一篇帶一類的效果，能夠大致彰顯詠物詩教學(xué)的一般規(guī)律?！恶R詩》一課教學(xué)之后，再教學(xué)本課的另兩首古詩《石灰吟》《竹石》，就簡單輕松許多。詠物詩魅力無窮，準(zhǔn)確把握詠物詩的文體特征，采取適切的策略展開教學(xué)，定能讓詠物詩教學(xué)更高效。

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