陳勁松

[摘 要]近些年，精細(xì)化管理逐漸走上學(xué)校管理的舞臺(tái)，成為新型的科學(xué)管理理念。在實(shí)施精細(xì)化管理的過(guò)程中，我們將更多的精力放在了管理中的細(xì)微之處，隨之也產(chǎn)生了一系列的問(wèn)題。從“不能量化所有，培養(yǎng)歸屬感”“不必事必躬親，形成大文化”“避免陷入繁瑣，注重系統(tǒng)化”“豐富剛性制度，講究個(gè)性化”“鼓勵(lì)自主創(chuàng)新，拒絕流程化”“滲透情感涵養(yǎng)，警惕盲目感”等方面進(jìn)行闡述，意在交流分享走出精細(xì)化管理誤區(qū)的方式方法。

[關(guān)鍵詞]精細(xì)化管理;歸屬感;大文化;自主創(chuàng)新

[中圖分類號(hào)] G627[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2021）03-0083-02

精細(xì)化管理重點(diǎn)在“精細(xì)”的提煉上，使之更加科學(xué)化、系統(tǒng)化、正規(guī)化。走出精細(xì)化管理的誤區(qū)，核心在總體方向上的把握，基本原則是以人為本，通過(guò)對(duì)“度”的把握，將精細(xì)化變成精準(zhǔn)化，能夠?qū)⒄w的內(nèi)容進(jìn)行帶動(dòng)，實(shí)現(xiàn)校園管理的根本性變革。

一、不能量化所有，培養(yǎng)歸屬感

很多管理者在精細(xì)化管理的過(guò)程中，容易將精細(xì)化通過(guò)量化的方式實(shí)施。事實(shí)證明，精細(xì)化管理必須要走出量化的陰影，針對(duì)重要指標(biāo)以及需要量化的內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)量化，其他的內(nèi)容要靈活，提升整體效益，培養(yǎng)職工的歸屬感。

例如，在“全校教研職工年度考核”專項(xiàng)考核中，學(xué)校一改以往的單一的年末考核，成立了考核調(diào)查組，分別針對(duì)考核目標(biāo)、考核內(nèi)容、量化定性、考核方式、結(jié)果檔次進(jìn)行精細(xì)化研究，這其中涉及的內(nèi)容更多偏向于被考察對(duì)象的思想、行動(dòng)、積極性等思想因素，多以鼓勵(lì)、表?yè)P(yáng)、宣傳為實(shí)施過(guò)程中的主要原則，提升全校教研人員的幸福感和積極性。在年度考核實(shí)施過(guò)程中，考核組針對(duì)考核的內(nèi)容進(jìn)行多元化的分析，從教師日常的教學(xué)態(tài)度、學(xué)生的意見征求、家長(zhǎng)意見征求、主管領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)等，對(duì)一個(gè)教師進(jìn)行多角度的評(píng)價(jià)，而這個(gè)過(guò)程，并沒有過(guò)多的繁雜性的內(nèi)容，在《校級(jí)教研職工考核表》的內(nèi)容上進(jìn)行了一定的對(duì)“量”的規(guī)定，其他的根據(jù)實(shí)際情況具體分析和實(shí)施，減輕職工的思想負(fù)擔(dān)和工作量，給學(xué)校人性化管理增添助力。

職工歸屬感是一種長(zhǎng)期的累積和感受，體現(xiàn)在學(xué)校管理的各個(gè)層面，其產(chǎn)生的核心是對(duì)職工的一種思想減壓，使得教研人員能夠自覺主動(dòng)地營(yíng)造積極氛圍，提升教研人員對(duì)本職工作的熱愛，激發(fā)內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，提升精細(xì)化管理的效果。

二、不必事必躬親，形成大文化

對(duì)于精細(xì)化管理的具體制定和實(shí)施過(guò)程，管理者不必事必躬親，每件事都親自過(guò)問(wèn)、親自制定，而是將管理的重點(diǎn)和方向進(jìn)行整體把握，細(xì)節(jié)交給分管領(lǐng)導(dǎo)和具體實(shí)施的負(fù)責(zé)人，建立相應(yīng)的責(zé)任制度，做到收放自如，將權(quán)力平衡分布。這樣既能鍛煉分管領(lǐng)導(dǎo)、各年級(jí)主任以及涉及職工的工作能力，又能促使他們準(zhǔn)確定位，產(chǎn)生責(zé)任感。

例如，在“校園文化環(huán)境布置”方面，對(duì)于校園文化，不同的學(xué)校有著自己的特色。在精細(xì)化管理的模式下，我們一方面要將當(dāng)前的校園整體環(huán)境進(jìn)行客觀情況分析，另一方面制定校園文化環(huán)境的布置。而這個(gè)具體實(shí)施的過(guò)程，就不必校長(zhǎng)的親自設(shè)計(jì)和布置，而是通過(guò)召開班子工作部署會(huì)議，針對(duì)當(dāng)前情況提出工作意見，參會(huì)者討論，最后制定一個(gè)具體的方案內(nèi)容。方案中對(duì)班子成員要進(jìn)行具體的分工，根據(jù)自己分管的內(nèi)容，結(jié)合當(dāng)前實(shí)際，分管領(lǐng)導(dǎo)將計(jì)劃制定出來(lái)，在具體實(shí)施的過(guò)程中，對(duì)實(shí)施的步驟和內(nèi)容及時(shí)請(qǐng)示匯報(bào)，這樣就使得每個(gè)主管領(lǐng)導(dǎo)都有自己的領(lǐng)域，有自己的責(zé)任和工作內(nèi)容，由于所有人都有一個(gè)整體的目標(biāo)，整個(gè)校級(jí)班子的凝聚力和戰(zhàn)斗力都得到提升，校園內(nèi)部形成一個(gè)大文化，推動(dòng)著其他工作的順利進(jìn)行。

學(xué)校是一個(gè)集體，作為管理者應(yīng)該時(shí)刻認(rèn)識(shí)到自己是集體的組織者、參與者、指導(dǎo)者，事事躬親，凡是都插手，不但自己的精力不夠，還會(huì)使整個(gè)團(tuán)隊(duì)的戰(zhàn)斗力減弱，這更不是精細(xì)化管理的初衷。

三、避免陷入繁瑣，注重系統(tǒng)化

精細(xì)化管理并不是“繁瑣化”管理，這個(gè)是很多管理者都存在的誤區(qū)，大多數(shù)走入誤區(qū)的管理者都會(huì)認(rèn)為越繁瑣代表越周全，那么很多事情都會(huì)變得復(fù)雜，有的職責(zé)分解得太細(xì)，有的制度要求太細(xì)，有的考核評(píng)估太細(xì)，都將精細(xì)化考核“帶偏”。由此，我們?cè)趯?shí)施精細(xì)化管理得過(guò)程中，必須避免盲目的精細(xì)劃分，學(xué)校的任何一件事，關(guān)注工作的制度規(guī)劃、實(shí)施環(huán)節(jié)和關(guān)鍵，注重管理的系統(tǒng)化。

例如，“不忘初心，牢記使命”主題教育活動(dòng)是近期學(xué)校全體黨員必須參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)，對(duì)于每日學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)和內(nèi)容，作為學(xué)校的主要領(lǐng)導(dǎo)，在制定具體的學(xué)習(xí)方式、時(shí)間時(shí)，應(yīng)避免繁瑣化，各個(gè)年級(jí)由專人負(fù)責(zé)進(jìn)行領(lǐng)學(xué)。在學(xué)習(xí)方面，我們必須要堅(jiān)持的目標(biāo)是每個(gè)人都要積極參與，要調(diào)動(dòng)每個(gè)黨員的積極性，而這個(gè)過(guò)程中也要考慮黨員的業(yè)務(wù)，采取靈活集中學(xué)習(xí)的方式，各個(gè)年級(jí)劃分2～3個(gè)學(xué)習(xí)小組，每個(gè)小組組內(nèi)進(jìn)行常規(guī)學(xué)習(xí)和討論，學(xué)校整體再進(jìn)行學(xué)習(xí)和討論。這樣來(lái)避免職責(zé)規(guī)定過(guò)于繁瑣而產(chǎn)生的管理混亂，又給黨員教師更加靈活的學(xué)習(xí)方式，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和潛能，也能避免參與者產(chǎn)生事不關(guān)己高高掛起、相互推諉互踢皮球的不良現(xiàn)象的發(fā)生，整個(gè)主體教育在有序、系統(tǒng)的模式下統(tǒng)一進(jìn)行。

避免陷入繁瑣是對(duì)管理者的管理重心的一種還原，這個(gè)過(guò)程中要注意對(duì)細(xì)節(jié)的制約條件的考慮分析，抓住關(guān)鍵性的細(xì)節(jié)，從而將全局的方向準(zhǔn)確把握，細(xì)節(jié)要有正確引領(lǐng)，否則精細(xì)化管理便毫無(wú)意義。

四、豐富剛性制度，講究個(gè)性化

剛性制度是指學(xué)校管理過(guò)程中產(chǎn)生的必須遵守的制度，是全體教職工必須遵守的內(nèi)容。豐富剛性制度，是將剛性制度的內(nèi)容更加特色化、人文化，能夠制約職工的同時(shí)，又能體現(xiàn)學(xué)校的一些個(gè)性化管理，彰顯學(xué)校特色。在精細(xì)化管理的模式打造下，我們對(duì)學(xué)校的各項(xiàng)管理都進(jìn)行了重新的制度完善，融入了一些學(xué)校的特色性的活動(dòng)，在制度中強(qiáng)硬地融入紀(jì)律等內(nèi)容的同時(shí)，又將“彈性”的制度約束進(jìn)行融合，形成整體的個(gè)性化管理。

例如，《教研活動(dòng)制度》是學(xué)校對(duì)各個(gè)年級(jí)、各個(gè)學(xué)科教研活動(dòng)整體性的制度設(shè)立。在最初階段，教研活動(dòng)制度的內(nèi)容主要包含對(duì)上級(jí)文件精神、學(xué)校的教研研討、學(xué)校主題活動(dòng)、教研組長(zhǎng)對(duì)組內(nèi)活動(dòng)的管理、教研員的日常管理、教研成果的認(rèn)定等相關(guān)內(nèi)容，制度的建立存在一定的過(guò)于簡(jiǎn)單的問(wèn)題。而在精細(xì)化管理的過(guò)程中，我們豐富了很多的制度，其中就包含《教研活動(dòng)制度》的一些內(nèi)容，如對(duì)教研組長(zhǎng)日常的管理，我們征求了教研組長(zhǎng)的意見，融入了日常學(xué)習(xí)、集體討論、教研方案制定、教研成果的分享方法以及審批等多項(xiàng)內(nèi)容，針對(duì)不同年級(jí)的實(shí)際情況，在全校整體內(nèi)容的基礎(chǔ)上，給予制度的“彈性”內(nèi)容，促進(jìn)制度的個(gè)性化的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。

豐富剛性制度，不僅體現(xiàn)在對(duì)制度的重新審視、重新梳理，更表現(xiàn)在對(duì)教學(xué)改革、對(duì)當(dāng)代潮流、對(duì)本校教研職工的一種評(píng)估分析，制定適合職工提升和發(fā)展的合理制度，促進(jìn)學(xué)校的精細(xì)化管理的水平的提升。

五、鼓勵(lì)自主創(chuàng)新，拒絕流程化

精細(xì)化管理并不能理解為形式化管理?，F(xiàn)在的很多精細(xì)化管理中，管理者都將管理內(nèi)容作為唯一標(biāo)準(zhǔn)，日復(fù)一日地重復(fù)內(nèi)容，本來(lái)具有特色的管理內(nèi)容，演變成了一種機(jī)械化的管理流程，教學(xué)儼然成了流水線，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果變成了教學(xué)和管理的產(chǎn)品，這樣的機(jī)械操作將管理推入了一潭毫無(wú)生氣的死水之中，不僅影響后期的教學(xué)效果，也偏離了精細(xì)管理的最初意向。

例如，“公開課”是學(xué)校內(nèi)部組織的教師間相互交流和學(xué)習(xí)的一個(gè)載體，是教職人員的一個(gè)展示自我、展示教學(xué)成果的良好表達(dá)方式。在精細(xì)化管理時(shí)，一些管理者就會(huì)將公開課也進(jìn)行精細(xì)化，為公開課按照學(xué)科劃分，課堂細(xì)化成固定的環(huán)節(jié)，教師在公開課的講解過(guò)程中，只能依照既定環(huán)節(jié)進(jìn)行內(nèi)容的設(shè)置與安排，流程化、機(jī)械化的現(xiàn)象屢見不鮮。為了避免這種情況的發(fā)生，我們?cè)陂_展公開課活動(dòng)的過(guò)程中，對(duì)公開課的內(nèi)容、環(huán)節(jié)和形式進(jìn)行靈活掌握，教師可以依據(jù)自己的課程特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行靈活設(shè)置，鼓勵(lì)其進(jìn)行自主的創(chuàng)新，將更有新意、更適合學(xué)生的教學(xué)方法展示出來(lái)，為教師之間的相互交流討論提供重要的教學(xué)素材和資源，讓精細(xì)化管理彰顯其獨(dú)特的魅力。

自主創(chuàng)新不僅表現(xiàn)在對(duì)公開課的制定上，還表現(xiàn)在很多的層面。我們鼓勵(lì)教師創(chuàng)新，不代表完全地放任，也不代表完全的流程化，而是將這兩者進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，讓被管理者有更加廣闊的空間，拒絕流程化現(xiàn)象的出現(xiàn)。

六、滲透情感涵養(yǎng)，警惕盲目感

精細(xì)化管理的主要內(nèi)涵是對(duì)管理內(nèi)容的再細(xì)化、再衡量，雖然有“量”的體現(xiàn)，但絕對(duì)不會(huì)離開對(duì)被管理者的情感的熏陶。在具體的管理中，我們更加注重對(duì)教職人員的情感涵養(yǎng)的熏陶，從學(xué)校文化的布置到學(xué)校整體氛圍的營(yíng)造，我們追求的是帶給職工一種情感上的傳遞，心理上的溫暖表達(dá)，對(duì)有效引導(dǎo)職工的專長(zhǎng)、教師思想積極性的激發(fā)都有著積極的促進(jìn)作用，避免精細(xì)化管理的盲目感的出現(xiàn)。

例如，“心理咨詢室”最初的主要對(duì)象是學(xué)生，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行的一種心理介入治療。但隨著精細(xì)化管理的不斷深入，很多教學(xué)任務(wù)都加大，教學(xué)壓力也隨之增加，一些教師也出現(xiàn)了一些心理問(wèn)題。而這些心理存在問(wèn)題的教師一個(gè)共性表現(xiàn)就是對(duì)學(xué)生過(guò)于嚴(yán)厲，懲罰常常很苛刻，有的會(huì)傷及學(xué)生自尊心。教師將自己的情緒發(fā)泄在學(xué)生身上，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)影響是非常大的。學(xué)校發(fā)現(xiàn)了這個(gè)問(wèn)題，積極地采取了情感介入治療的方法，對(duì)全校范圍內(nèi)的教師進(jìn)行情感的滲透活動(dòng)，通過(guò)建立教師休閑活動(dòng)室、專業(yè)的心理輔導(dǎo)課程等積極的措施，給教師以溫暖，滲透情感涵養(yǎng)，警惕盲目感的產(chǎn)生。

在情感涵養(yǎng)滲透的過(guò)程中，我們通常會(huì)給教師更多的選擇，從教師的心理和想法出發(fā)，經(jīng)常對(duì)其了解，減輕壓力，開展豐富多彩的活動(dòng)，讓學(xué)校精細(xì)化管理更加的人性化。

精細(xì)化是對(duì)細(xì)節(jié)的關(guān)注，是對(duì)精益求精的一種強(qiáng)調(diào)。精細(xì)化管理是對(duì)學(xué)校長(zhǎng)遠(yuǎn)設(shè)計(jì)的體現(xiàn)，注重細(xì)節(jié)又不拘泥于細(xì)節(jié)，以人為本，將具體的方式內(nèi)涵進(jìn)行不斷的優(yōu)化，這才是精細(xì)化管理永遠(yuǎn)不變的初衷，也是作為管理者的一種細(xì)節(jié)管理、文化管理、科學(xué)管理為一體的集中體現(xiàn)，對(duì)學(xué)校的整體實(shí)力發(fā)展有積極的促進(jìn)作用。

（責(zé)編 韋淑紅）