劉程淵

近年來，新一輪基礎教育改革在深入推進。隨著統(tǒng)編新教科書的使用，進一步落實歷史學科核心素養(yǎng)，讓學生學會掌握“史料實證”的方法，已經(jīng)成為眾多中學歷史教師的新課題。

一、培育“史料實證”素養(yǎng)的情況

“史料實證”核心素養(yǎng)明確后，如今的歷史課堂越來越有“料”，相當部分教師在教學中滿足于史料堆砌，以表明自己實施素養(yǎng)教學、以凸顯歷史課堂“史味”，這與培育真正的“史料實證”素養(yǎng)無異于南轅北轍。

1.有“料”無“研”

“史料實證”素養(yǎng)旨在培育學生的實證意識以及實證能力，讓學生循序漸進了解和掌握歷史研究的基本方法，進一步提高歷史學習及研究的能力。不過，在實際的課堂教學中，有不少中學歷史教師過于追求史料的豐富度，或者因為搜集到一些少見的史料而沾沾自喜，而忽略了史料的理解度;或者停留于史料呈現(xiàn)，輕視史料辨析。僅從考試角度而言，“史料價值”題已逐漸單列為一種題型，如2021年廣東普通高中學業(yè)水平選擇考適應性測試和廣州市普通高中畢業(yè)班綜合測試（一），這兩場測試的第17題，均重點考察“史料價值”，這些試題也在無聲中傳遞這樣的理念：要重視史料的價值研究，帶領學生深挖、深研史料，切實提高史料研習能力。

2.由“論”引“史”

由“論”引“史”是中學歷史課堂教學長期存在的“通病”。教科書是我們課堂教學最為重要的文本，教師們對教科書的陳述奉為“圭臬”，不加思考，教學中多是由“論”引“史”，即是為了證明教科書中的結(jié)論，而進行史料選擇和呈現(xiàn)，甚至不加甄別、斷章取義。張耕華教授認為：“教科書中有不太恰當、甚至是錯誤的陳述是不可避免的?！比绻覀儾蛔裱皩嵶C”原則，不加思考、辨析地運用舊書、舊論于教學上，羅列豐富的史料牽強論證，會讓學生覺得“史料實證”是弄虛作假，這樣會“破壞了歷史學聲譽，破壞了歷史學與歷史教學的科學性，更會敗壞了人心。此后，學生對歷史學、對歷史研究、歷史教學再也不會相信”。張耕華教授的這番肺腑之言，不得不引起每一位歷史教育工作者的重視和省思。

二、培育“史料實證”素養(yǎng)的思考

《教學考試》2021年第18期刊登了鄭濤老師的《相隨 相爭 相遇——第16課〈兩次鴉片戰(zhàn)爭〉教學設計》。文中，鄭濤老師像是一位“星級大廚”，把豐富的“食材”（史料），進行精心地“調(diào)制”（整合），端上來一道“素養(yǎng)味”“歷史味”十足的美味佳肴。他注重初高中教科書對比，準確把握學情，為接下來的教學設計做好鋪墊;他認真落實“將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)作為教學的出發(fā)點和落腳點”的要求，然后再設置合理科學的教學目標，精準指向?qū)W生核心素養(yǎng)的培育;他精心準備教學過程，將當時的“中”“英”兩國比喻為“飛鳥”和“魚”，始終圍繞“兩個世界”的對比展開，給予學生極大的思維沖擊;他的課堂小結(jié)，以“心動”和“行動”簡要地詮釋了當時清政府遭遇外來侵略后，應變的發(fā)展歷程。

鄭濤老師的教學設計，用心且巧妙，有料又有味。筆者意借分析鄭濤老師教學設計之機，談幾點思考。

1.“史料”是歷史課堂教學的推進劑

中學的歷史學習不能僅僅滿足于讓學生掌握教師告訴他們的答案，而是要增加“對相關史事的了解，尤其是對有價值的史料進行分析，用實證的方式對問題的要點逐一探討”，尤其要注重借助“史料”來闡明自己的觀點?？梢?，熟練使用“史料”是歷史課堂教學必不可少的推進劑，脫離“史料”的歷史課堂教學，言而無據(jù)，很容易演變?yōu)榻處焸€人“脫口秀”，“歷史課”成為“故事會”，難以激活思維、激發(fā)思考、激生思想，造成課堂的低效甚至無效，根本無法適應新高考改革要求，特別是在培育學生素養(yǎng)和提升能力方面。因此，教師既要深入了解學生的情況，有針對性開展教學設計，也要準備豐富的教學材料，基于史料研習，引導學生運用史料進行歷史學習的探究活動。

2.“對比”是運用“史料”的調(diào)解器

歷史課中，“史料實證”素養(yǎng)培育是否達成，不在于運用的史料數(shù)量多少，而在于史料運用充分與否，學生史料研析透徹與否。鄭濤老師教學設計提及、運用的文字史料8則、圖片史料9張（其中地圖史料4張（含圖5））、視頻史料1個，史料數(shù)量總計達18個。數(shù)量并不少，而且均能充分運用，有著其精心的設計意圖。在“引入新課”時，鄭濤老師呈現(xiàn)了2組共4張圖，分別是“圓明園罹難160周年”與“深圳特區(qū)建立40周年慶祝大會”海報對比圖、“吸食鴉片的晚清男子”與“側(cè)臥身子玩手機的現(xiàn)代男子”照片對比圖（雖不嚴謹，但有一定的對比分析價值），兩組圖片給學生極強的視覺沖擊感，在強烈的對比中，激發(fā)學生的思考，激起學生的興趣。這個設計簡單、有趣、有效。在新課講授過程中，鄭濤老師又將“中”“英”兩國分別比喻為天上“飛鳥”和水中“游魚”，以此寓意處于“兩種世界”中的“中”“英”，沒有共通的語言、無法暢通地對話。再以兩幅地圖（含圖5）的對比，闡釋“中”“英”兩國對世界秩序的迥異認知，從而讓學生明白，當時清政府統(tǒng)治者所謂的“傲慢和妄自尊大”，是基于其對當時世界秩序的認知，向?qū)W生呈現(xiàn)了相同事件的“另一種歷史解釋”。在材料五中，鄭濤老師還向同學們展示因《南京條約》翻譯引發(fā)歧義和糾紛，引導學生注重史料實證的同時，涵養(yǎng)學生唯物史觀和歷史解釋素養(yǎng)。

可以看出，在歷史學科教學設計中，當涉及新舊時代更迭、不同文明沖突等歷史主題情境時，可以充分運用“對比”手法，在對比中找差異、析原因、總規(guī)律。“對比”處理，也符合唯物史觀“一分為二”問題分析的方法。

3.“問題”是深挖“史料”的核動力

鄭濤老師在講授“相爭”環(huán)節(jié)時，提供了一則中英雙方關于1839年9月發(fā)生的一場小規(guī)模海戰(zhàn)的不同記錄，在史料的開始部分，便通過設問讓學生思考：為何中英雙方的相關報道有如此的差異。這樣的設問，可以讓學生帶著問題去關注和閱讀史料，而不是讓教師告訴他們答案。在對比研究兩則材料后，學生自然而然可以建立相關的“歷史解釋”。當學生沒有認真閱讀史料及要求，便直言回答“我是中國人，當然相信中國人講的”時，鄭濤老師以古語“兼聽則明，偏信則暗”八字，便引導學生學會如何去辨析、分析史料，基于史料實證研習史料、形成歷史解釋，非僅憑“感情”作答。而在呈現(xiàn)材料七和八時，鄭濤老師又步步深入，通過精心設置的連貫問題，不斷激發(fā)學生進行頭腦風暴，在思考中認識古今對比，在思考中感悟歷史學習的價值。“以史為鑒，創(chuàng)造未來”，是歷史教育的重要價值之一。

歷史新高考更重視培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的關鍵能力，教師要有意識加強學生這方面的訓練，培養(yǎng)學生帶著“問題”研讀史料的習慣，從而讓學生史料分析更具針對性、有效性。“問題”驅(qū)動，是充分運用“史料”，深挖“史料”背后價值功用的強大“核動力”。

4.“情境”是研習“史料”的潤滑油

毋庸諱言，教科書中呈現(xiàn)的很多知識離學生的實際生活較為遙遠，要讓學生較好掌握這些知識，獲得“歷史感”，甚至達到感同身受”的效果，“需要了解、感受、體會歷史的真實境況和當時人們所面臨的實際問題，進而才能去理解歷史和解釋歷史。因此，教師需要經(jīng)常關注歷史情境的創(chuàng)設。只有在特定的“歷史情境”下，去研習史料，學生才更能產(chǎn)生歷史的共鳴，即陳寅恪先生所言“歷史理解之同情”的治史原則。唯如此，學生在面對諸如“李鴻章是否為賣國賊”之類的問題時，才能做到更為客觀。鄭濤老師教學設計中，在討論“清政府是否傲慢和妄自尊大”時，便提供了“清政府對世界秩序的認知圖”和“近代早期歐洲的一副地圖”，以同時段對世界秩序不同的認知情境，引導學生更科學地去分析清政府當時是否真的傲慢和妄自尊大。在引入新課部分，鄭濤老師也是以百年前的歷史情境與當今的情境相對比，以強烈的沖擊感讓學生深入思考，從而不知不覺中理解了該節(jié)課的主要內(nèi)容。

責任編輯? ? 黃博彥