【摘要】在素質(zhì)教育的實施中，對高中英語教學也有了更多的要求，其中就指出了教師應該著重培養(yǎng)學生的思維能力，促進學生認知結構的形成?；诖?，高中英語教師應以思維過程為基礎，構建文學閱讀思維型的教學課堂。

【關鍵詞】思維過程;高中英語;文學閱讀;思維型

【作者簡介】瞿娟娟，上海市嘉定區(qū)第一中學。

現(xiàn)行的高中英語課程標準中提出應該在選修課程中設置欣賞類課程，在此要求下，就出現(xiàn)了高中英語文學閱讀課程。而英語文學閱讀思維型的課堂具有較大的培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維的價值。若是高中英語教師可以以思維過程為基礎，構建文學閱讀思維型教學課堂，那么就可以加強對學生思維能力的發(fā)展。讓學生們在英語文學文本的解讀中，構建新的認知結構。

一、輸入英語文學文本

英語文學類文本包括了小說、詩歌以及隨筆、傳記、演講稿等寫實文學。對不同學齡段的英語學習者而言，可以以語言特征為依據(jù)，大致地將英語文學文本分為了五類。第一類可以說是最簡單的，為英語文學閱讀繪本;第二類為英語原著;第三類是以英語原著為基礎的英語原著簡寫本;第四類則是經(jīng)典英語文學讀本，其主要是以通俗易懂的英語語言所改寫，并配上了對應插圖;第五類則是以具體的閱讀詞匯量要求為依據(jù)，改編而成的英語文學閱讀分級讀本，此類可以說是最難的。在第一類，可以以繪圖的方式，簡化英語句子和段落，呈現(xiàn)英語故事情節(jié)。高中英語教師在架構文學閱讀思維型教學課堂時，需要明確認知英語文學文本分類，并輸入英語文學文本。教師要加強對學生的指導，以學生的實際情況和教學時間為依據(jù)，安排學生們閱讀英語文學文本。在學生閱讀英語文學文本時，教師要提出對應的任務要求，任務要求既要符合學生的身心發(fā)展，又要符合新時代下的課程標準。除了整體化的閱讀，也可以安排學生進行碎片化的閱讀。也就是說，教師們可以每天都抽取一些時間，讓學生們在不等的碎片時間中閱讀英語文學文本，在閱讀過后，甚至可以引導學生們說出自己的閱讀感想。在英語文學文本的輸入中，學生們可以了解到更多的英語知識和文本作品，可以幫助學生積累閱讀量下，拓寬學生的思維發(fā)展。

二、激活學生已有的認知結構

學生們在閱讀英語文學文本后，就已經(jīng)激活了自己已有的認知結構，不僅可以在一定程度上了解到與文學文本相關的知識，解讀認知文本的原意;還可以在學習了關于思維操作方面的知識后，認知創(chuàng)造性文本的閱讀過程;更是能夠在加工所閱讀的文本信息后，提取自身工作性的認知結構，并加強對超越性文本閱讀的認知。此時的高中英語教師也就要在以思維過程為基礎的文學閱讀思維型課程架構中，設計對應的問題，通過對問答教學活動的開展，啟發(fā)學生的思維，讓學生們分析問題理解問題。如，教師可以在“Language and Culture”的知識教學中，以文章的作者、情緒、風格、故事背景和文本中的人物、情節(jié)等為主題設計問題：What do you think of the author through text reading？What is the subject of the article？What stories does the article explain？Is there a person involved？How do you feel after reading the text？What do you think of this text？學生們需要根據(jù)問題進行針對性的回答，并在這樣的問答活動中，加深對英語文本的理解。除此之外，通過學生認知結構的激活可以得知，學生們在消除認知沖突的過程中，已然可以對所閱讀的英語文學文本原意進行正確解讀;可以在創(chuàng)造性地閱讀文學文本時，根據(jù)解讀形成完整的文本意義表征。因而高中英語教師需要以學生對信息觀念和典范的尋找、對新觀念和已有觀念的聯(lián)系為圍繞點，對課堂教學思維活動進行設計。讓學生們在這樣的思維活動中，樹立起以思維過程為基礎的英語文學閱讀思維結構。

三、產(chǎn)生認知沖突，提出問題

當學生們通過閱讀獲得知識后，就可以以獲得的知識對文本進行解讀，一邊解讀，一邊對其中的思維操作進行分析;可以在對原有的認知結構和不同結構的知識進行提取后，通過認知沖突的產(chǎn)生認識更多的問題。在建構文學閱讀思維型課堂時，教師們要指導學生，了解到學生可能產(chǎn)生的對文本原意解讀的認知沖突后，分析學生在文學文本主要內(nèi)容和主題閱讀中已有的現(xiàn)實生活，通過分析加強對學生的指導點撥，讓學生們在頭腦中梳理知識后，通過把握文本材料，在頭腦中根據(jù)經(jīng)驗創(chuàng)設閱讀情境，并輸入已有的與各種體裁相關的知識。以此在現(xiàn)有認知沖突中形成認知結構，解讀結構中的信息，同化信息解決結構沖突中存在的各類問題。其次，面對學生在創(chuàng)造性文本閱讀過程中所產(chǎn)生的認知沖突，則需要教師們幫助學生理解文本文意，拓展掌握文本文意后，分析文本作者所展現(xiàn)出來的思想情感;在新認知體驗差異的理解中，欣賞文本中的語言風格和修辭;根據(jù)認知結構所產(chǎn)生的知識矛盾，解決思維沖突問題。

至于學生在超越性文本解讀途中產(chǎn)生的認知沖突，就需要學生以認知結構的相關知識和思維操作為前提，對文本內(nèi)容和形式進行反思，反思中根據(jù)閱讀文本，對其中的觀點進行客觀綜合的評價，并提出自己的意見。此后教師更是要以對文本實用性的客觀評價為出發(fā)點，以作者、人物、情節(jié)、情緒、風格、故事背景為圍繞點，設置思維過程的階段性目標，在對相應的小組討論活動進行組織開展時，指導學生以小組形式積極參與。學生們需要在此種活動中，提出問題、分析問題和解決問題。如在“School Life”的講解中，教師就可以讓學生們討論：What does the author want to tell you in the text？What do the characters do？What important events did the author describe in detail？What are the words in the text that have a clear background？Which part do you think is the most interesting，sad or exciting？Can you express the things mentioned in the text in a more concise way？How does the text end？讓學生們在思維的發(fā)散中解決問題，從而實現(xiàn)思維型的文學閱讀。

四、操作思維活動，作出假設和推斷假設

文學閱讀是豐富文學體驗的閱讀，也是學生將自己融入文本情景中的閱讀。在閱讀中，學生們通常可以通過對語言本身的體驗，感受文本世界中的人物行為、環(huán)境氛圍、因果關系和情感觀點。思維操作活動則和文學閱讀不同，其可以體現(xiàn)出學生思維過程的外在行為，屬于思維型文學閱讀的活動，往往可以幫助學生順應原則認知知識，形成認知結構后產(chǎn)生結構沖突。在英語文學閱讀課堂教學的建構中，學生需要以思維過程外顯化的文學閱讀思維操作活動為依托，在靈活組合不同文本解讀類型的思維操作活動后，如文本原意性、創(chuàng)造性和超越性等，閱讀文學文本，理解和同化文學文本。根據(jù)文學文本做出假設，順應假設思考后形成新的認知結構。此外，當學生們在閱讀中獲得知識，并以知識解讀文本，提取原認知結構、參與思維操作活動后，教師就要順利地同化學生的認知結構，并盡量平衡學生的認知結構。如若無法順應，那么就要對學生原有的認知結構進行改變，促使其形成新的認知結構。

而在此過程中，教師需要注意：第一，需要以賦形思維、構成思維、思維過程和程度思維等，對學生在文本原意解讀途中產(chǎn)生的認知沖突進行化解。教師要在此過程中，對一些材料進行提前選擇，一部分材料與主題思想保持一致，一部分則與主題思想完全相悖。應用這些材料，在重復對比賦形思維后對思維性的學習活動進行設計。學生們可以在此活動中，對文本中的主要內(nèi)容和主題信息進行獲取，對文本的人物、事件和環(huán)境等進行掌握。教師需要在文學閱讀思維型課堂的建構中，對事物的結構、類型、層面說明、觀點論證、事物描寫介紹等進行綜合性的分析;要指導學生們根據(jù)某一規(guī)律，縱向理解事物發(fā)展、演變的變化過程和發(fā)展階段的特征。讓學生們據(jù)此建立對文本現(xiàn)實的認同，把握文本內(nèi)容的動態(tài)發(fā)展。第二，教師要在創(chuàng)造性文本解讀過程中，化解不斷產(chǎn)生的結構認知沖突，并在化解中應用相似性思維、修辭思維和因果思維。通過對這三類思維活動的設計，引導學生們在文學文本的閱讀中融入自己的情感體驗，在剖析文本中事物和事物之間的聯(lián)系和制約后，理解其中的情感，升華自己的心靈。在適當時還應以對文本的創(chuàng)造性和拓展性解讀為基礎，對相似群體對象的相異性特征進行區(qū)分，以相似特征對文本高遠深刻的立意進行綜合歸納。讓學生從本質(zhì)上外顯思維，藝術性地組合語言，提高對動態(tài)過程的認知。第三，由于超越性文本解讀屬于閱讀教學的最高層次，所以教師要注重對學生的引導，使其沉入超越性文本閱讀，并在閱讀活動中對高認知問題進行提出，指導學生們多角度地提出質(zhì)疑，在質(zhì)疑中探究，反思文本內(nèi)容和形式，獨立評價文本閱讀，以此化解超越性文本閱讀中產(chǎn)生的認知沖突。如此使學生在新認知結構的假設推斷和驗證中，提升創(chuàng)造性思維。

五、結語

總之，文學文本的輸入和閱讀、思維操作活動的組織開展、認知結構的激活建構和認知沖突的產(chǎn)生化解，都是對思維過程基礎下高中英語文學閱讀思維型教學課堂構建的揭示，是落實思維目標導向、發(fā)展學生思維能力的基礎。此時高中英語教師們應以課堂教學思維過程為基礎，指導學生在操作思維活動中閱讀文學文本，通過同化和順應發(fā)展各種思維能力，建構認知結構和化解所產(chǎn)生的認知沖突，正確表征文本意義，以此為其以后能力發(fā)展和知識學習提供基礎保障。

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