余寒梅

摘要：本文研究雙減環(huán)境下小學(xué)數(shù)學(xué)計算教學(xué)差異教學(xué)模式的應(yīng)用。從尊重差異，順勢引導(dǎo)、尊重個性，鼓勵參與、分層作業(yè)，共同發(fā)展三方面，列舉小學(xué)數(shù)學(xué)計算教學(xué)應(yīng)用差異教學(xué)模式的策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);雙減;差異教學(xué)模式;計算教學(xué)。

一、尊重差異，順勢引導(dǎo)

雙減背景下，在數(shù)學(xué)課堂中減輕小學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)，迫在眉睫、勢在必行。計算教學(xué)是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，抽象性、邏輯性、嚴謹性較強的一部分，許多學(xué)生都會出現(xiàn)一定的抵觸心理，而受到學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、思維習(xí)慣等多方面的影響，一個班級中的學(xué)生，也往往存在明顯的差異性，因此教師便可創(chuàng)新性地采用差異化教學(xué)模式，為學(xué)生提供更具針對性的計算教學(xué)，以良好的引導(dǎo)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)。

以筆者對這道題的教學(xué)為例：小明家的蘋果園豐收了，小明需要將360kg的蘋果裝箱，每箱20kg，已經(jīng)裝了8箱，還有多少kg的蘋果需要裝箱？此題常規(guī)算法為：360-20×8=200（kg）。筆者讓一名學(xué)生上講臺，在黑板上列出算式，該生列式：360÷20=18。許多學(xué)生都說該生算錯了，面對此情此景，該生也表露出十分茫然的表情。為解決該生的尷尬，我讓學(xué)生先不要質(zhì)疑，說他可能并不是算錯了，只是沒有算完，過了一會，有學(xué)生舉手發(fā)言，說自己明白了他的思路，他這一步算的是一共需要裝幾箱，目前已經(jīng)裝了8箱，還需要10箱就能夠裝完，剩下沒有裝的是20×10=200（kg）。我于是順勢引導(dǎo)，問同學(xué)們覺得有沒有道理，得到了大家的肯定，順勢完成了教學(xué)環(huán)節(jié)，這便體現(xiàn)了對差異化教學(xué)理念的應(yīng)用——面對學(xué)生的差異時，教師不應(yīng)急于否定，而是應(yīng)盡可能巧妙點撥、順勢引導(dǎo)，開拓學(xué)生的思路{1]。實際上，該生對這道題的解答并沒有十分的把握，只是碰巧算對了第一步，但本著對學(xué)生個體差異及自尊心的尊重，采用上述教學(xué)方式還是很有必要的，能夠在激發(fā)該生學(xué)習(xí)積極性的同時，提升全班學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

二、尊重個性，鼓勵參與

小學(xué)生在認知、情感、意志等方面存在個體差異再正常不過。有的學(xué)生很擅長分析問題，能夠?qū)χR做出細致且全面的認知，有的學(xué)生則不擅長這么做，這便是學(xué)生的個體差異。了解學(xué)生的實際情況，為不同學(xué)生提供能夠讓他們的潛能得到最大化的開發(fā)、個性得到最大化的發(fā)展的教學(xué)策略，是教師的職責(zé)。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中，教師應(yīng)加強對學(xué)生個性的尊重，鼓勵學(xué)生以最適合自己的認知方式，投入到每一項學(xué)習(xí)活動之中，得到豐富的學(xué)習(xí)收獲。

以教學(xué)“8+6”這一教學(xué)內(nèi)容為例，為培養(yǎng)學(xué)生獨立運算、獨立探究的能力，筆者先讓學(xué)生進行自主計算，再組織全班學(xué)生交流自己的計算思路，最終發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)生對“8+6”采用的計算方法，竟然截然不同。

生甲：將8分為4和4，先算6+4得10，再加4得14。

生乙：分6為2和4，先算8+2得10，再加4得14.

生丙：分8為5和3，分6為5和1，5+5得10，3+1得4，加起來是14.

上述學(xué)生的運算方法、過程各不相同，卻都得到了正確的答案，可謂是“殊途同歸”，且三名學(xué)生都很擅長應(yīng)用抽象思維能力，這一點值得表揚。

但有的學(xué)生的運算方法、過程就顯得略為“遲鈍”：

生A：擺學(xué)具，先擺8個，再擺6個，數(shù)一數(shù)總共14個。

生B：把8放在心里，往后數(shù)6個，可得14。

生C：我知道8+5+13，因此8+6+14。

這三名學(xué)生的答案也是正確的，但顯然，他們對抽象思維能力的應(yīng)用就很不擅長，生A、B對具象思維有一定的依賴性，生C則更多停留于一時的經(jīng)驗積累。筆者在表揚了前三名學(xué)生之后，也對后三名學(xué)生的運算方法給予了肯定，最后告知學(xué)生，對數(shù)學(xué)問題的解答并沒有統(tǒng)一的方法，你們可以選擇自己最習(xí)慣的解題方法去解答，但對最佳解題方法的尋求與掌握，還是有必要的。在筆者的啟發(fā)下，同學(xué)們紛紛對數(shù)學(xué)解題方法展開了更多方面的思考。之后，筆者在教學(xué)一些對抽象思維能力有要求的數(shù)學(xué)題時，常叫后三名學(xué)生回答問題，久而久之，這三名學(xué)生的抽象思維能力也得到了一定的發(fā)展。由此可見，這種差異化的教學(xué)方法，不僅有利于啟發(fā)學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的多元認知，還有利于為教師提供了解學(xué)生個體差異的機會，便于教師有針對性地調(diào)整教學(xué)手段。

三、分層作業(yè)，共同發(fā)展

在充分了解全班學(xué)生的學(xué)習(xí)差異后，教師也可針對學(xué)生的實際學(xué)情，為學(xué)生提供分層性的數(shù)學(xué)作業(yè)，滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，讓不同的學(xué)生都能夠在數(shù)學(xué)課堂中，得到符合其認知水平的收獲，久而久之，學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)便會得到明顯的降低，學(xué)習(xí)積極性與學(xué)習(xí)能力也可得到明顯的發(fā)展[2]。

例如，教師可將班級中的全體學(xué)生，科學(xué)分為A組、B組與C組，其中，A組學(xué)生主要為數(shù)學(xué)水平高、學(xué)習(xí)能力優(yōu)秀的學(xué)生，B組屬于中等生，C組屬于數(shù)學(xué)基礎(chǔ)薄弱、學(xué)習(xí)能力落后的學(xué)生。教師可多為C組學(xué)生布置一些夯實基礎(chǔ)式的作業(yè)，例如基本的口算、筆算題等，適當提供應(yīng)用題;B組學(xué)生的作業(yè)中，基礎(chǔ)計算題與應(yīng)用題都占據(jù)了一定的比重，同時還考察到對多樣算法的掌握;A組學(xué)生在提供應(yīng)用題的基礎(chǔ)上，考察其對多樣算法的掌握，以及優(yōu)化算法的思路，如此便可有層次性地提升全班學(xué)生的運算能力。

需要注意的是，教師可隔一段時間，依據(jù)學(xué)生的進步，調(diào)整學(xué)生的分組，如此便可喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，帶動差異性教學(xué)向著更為良性的方向發(fā)展。

結(jié)語

綜上所述，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中，學(xué)生的學(xué)習(xí)水平往往有著較為明顯的差異性，教師應(yīng)充分尊重這份差異，以有效的引導(dǎo)，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)水平，同時可在了解學(xué)生實際情況的基礎(chǔ)上，為學(xué)生提供差異化、分層化的作業(yè)，以此帶動全班學(xué)生的數(shù)學(xué)水平，向著更高的層次發(fā)展。

參考文獻

[1]關(guān)愛君. 基于差異化的小學(xué)數(shù)學(xué)課程教學(xué)探究[C]//2021年課堂教學(xué)教育改革專題研討會論文集.[出版者不詳]，2021：1636-1638.DOI：10.26914/c.cnkihy.2021.009221.

[2]譚丹妮.小學(xué)數(shù)學(xué)實施分層差異教學(xué)的路徑研究[J].智力，2021（13）：97-98.