張鑫

[摘 要]以往的教學(xué)設(shè)計(jì)經(jīng)常是教師依托教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)情進(jìn)行判斷而展開的，不適合當(dāng)下學(xué)生群體的快速變化和普遍存在的“預(yù)學(xué)”實(shí)際。即便只是一課時(shí)的教學(xué)，學(xué)情也會(huì)隨著教學(xué)進(jìn)程而不斷地發(fā)生變化。因此，教師應(yīng)在備課前對(duì)學(xué)生進(jìn)行“未教先測”的紙筆測試及適度訪談，并將獲得的“測驗(yàn)學(xué)情”作為教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯基礎(chǔ)，針對(duì)課前、課初、課中及課末全鏈條的各個(gè)教學(xué)片段，設(shè)計(jì)便于獲取“測驗(yàn)學(xué)情”的教學(xué)方案。

[關(guān)鍵詞]中學(xué)數(shù)學(xué);測驗(yàn)學(xué)情;教學(xué)設(shè)計(jì);內(nèi)在邏輯

教學(xué)是教師為學(xué)生提供服務(wù)的行為[1]，能否基于真實(shí)而準(zhǔn)確的學(xué)情開展教學(xué)設(shè)計(jì)至關(guān)重要。教學(xué)設(shè)計(jì)必須從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)[2]，學(xué)情是教學(xué)設(shè)計(jì)的基點(diǎn)之一。學(xué)情可以劃分為經(jīng)驗(yàn)學(xué)情和測驗(yàn)學(xué)情。經(jīng)驗(yàn)學(xué)情是指基于教師多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)所指向的目標(biāo)學(xué)生群體的執(zhí)教經(jīng)歷，并結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)資料所進(jìn)行的學(xué)情判斷。測驗(yàn)學(xué)情是指通過測驗(yàn)教學(xué)設(shè)計(jì)所指向的目標(biāo)學(xué)生群體學(xué)習(xí)本教學(xué)內(nèi)容前所具有的學(xué)情實(shí)際。以往的教學(xué)設(shè)計(jì)多是基于經(jīng)驗(yàn)學(xué)情而進(jìn)行的。

隨著時(shí)代的發(fā)展、社會(huì)的進(jìn)步、家長的關(guān)注、學(xué)生群體的變化，經(jīng)驗(yàn)學(xué)情越來越跟不上當(dāng)下學(xué)生群體變化的節(jié)奏，需要對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)流程進(jìn)行變革。因此，教師應(yīng)特別關(guān)注基于測驗(yàn)學(xué)情的教學(xué)流程設(shè)計(jì)。為了更好地獲得測驗(yàn)學(xué)情，筆者采用了前置小測試的手段，在教學(xué)實(shí)施前對(duì)學(xué)生進(jìn)行“待教而未教”的新知基礎(chǔ)知識(shí)和基本題型的簡單測試，基于測試結(jié)果及適度訪談對(duì)學(xué)情實(shí)際進(jìn)行判斷，并及時(shí)、適當(dāng)?shù)卣{(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)。

一、現(xiàn)實(shí)學(xué)情的調(diào)研結(jié)果

在進(jìn)行教學(xué)調(diào)研時(shí)，筆者經(jīng)常能夠看到在新授課上“師未教而生已會(huì)”的情形。這種狀況甚至在各級(jí)各類的優(yōu)質(zhì)課競賽中也頻頻出現(xiàn)。筆者通過對(duì)沈陽不同區(qū)域（城鄉(xiāng)）、不同性質(zhì)（公立、私立）的7所初中的1508名學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查（相應(yīng)內(nèi)容見表1）獲知：60%左右的學(xué)生承認(rèn)在學(xué)校正式授課前進(jìn)行了各種方式的預(yù)先學(xué)習(xí)（本文稱之為“預(yù)學(xué)”）。

由此可知，學(xué)生在進(jìn)入課堂跟隨教師開始學(xué)習(xí)時(shí)，不僅不是“0基礎(chǔ)”，而且相當(dāng)一部分學(xué)生幾乎已經(jīng)“學(xué)成”了——測試獲得滿分。也就是說，現(xiàn)在教師面對(duì)的學(xué)情已經(jīng)不再是以往的“師未教生不知”了。如圖2，橫軸表示教師相關(guān)內(nèi)容教授程度，從左至右依次對(duì)應(yīng)的是未進(jìn)行教學(xué)（原點(diǎn)）、簡略但是不全面的教學(xué)（略教）、全面但是并不深入的教學(xué)（稍教）、全面而深入的教學(xué)（多教）;縱軸表示學(xué)生對(duì)相關(guān)內(nèi)容掌握的程度，從下至上依次對(duì)應(yīng)的是理解錯(cuò)誤（負(fù)知）、根本不知道（原點(diǎn)）、簡略但是不全面的知道（略知）、全面但是并不深入的知道（稍知）、全面而深入的知道（多知）。教師應(yīng)基于“師未教生稍知”的測驗(yàn)學(xué)情，思考如何實(shí)現(xiàn)“師略教生多知”。

二、教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)在邏輯

教學(xué)是師生在特定的時(shí)間、空間內(nèi)開展有目的的思維互動(dòng)的特定行為。納入“測驗(yàn)學(xué)情”的教學(xué)設(shè)計(jì)，具有與傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)不同的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)（如圖3所示）。

（一）確定目標(biāo)

教師應(yīng)基于教學(xué)內(nèi)容分析與考點(diǎn)分析來確定教學(xué)重點(diǎn)，基于經(jīng)驗(yàn)學(xué)情與前測數(shù)據(jù)所形成的“測驗(yàn)學(xué)情”形成完整的學(xué)情分析，確定教學(xué)難點(diǎn)，結(jié)合教學(xué)重點(diǎn)與教學(xué)難點(diǎn)確定教學(xué)目標(biāo)，再根據(jù)教學(xué)難點(diǎn)的多少對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，以確保課時(shí)及教學(xué)目標(biāo)的針對(duì)性與可行性。

（二）實(shí)現(xiàn)目標(biāo)

教師應(yīng)基于課型分析確定教學(xué)流程，基于資源整合確定教學(xué)的輔助手段，選擇有利于實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)策略與方法。

（三）升華目標(biāo)

教師在小結(jié)時(shí)既要結(jié)合考點(diǎn)回歸教學(xué)目標(biāo)，又要升華教學(xué)目標(biāo)，以便讓新知更好地納入學(xué)生的認(rèn)知體系，提升學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。

（四）驗(yàn)證目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)，教師不能單憑感覺來判斷，而是要利用前、后測數(shù)據(jù)來檢測教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成，并基于后測數(shù)據(jù)來驗(yàn)證教學(xué)目標(biāo)的確定是否合理。

厘清教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)在邏輯，有利于教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)從理性的視角，明確各要素之間的內(nèi)在聯(lián)系。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)的操作流程

教學(xué)設(shè)計(jì)的具體操作可以分為靜態(tài)設(shè)計(jì)與動(dòng)態(tài)設(shè)計(jì)兩個(gè)階段（見圖4）。

靜態(tài)設(shè)計(jì)是指基于經(jīng)驗(yàn)學(xué)情所進(jìn)行的初步設(shè)計(jì)。靜態(tài)設(shè)計(jì)的流程是：教師基于教學(xué)內(nèi)容與考點(diǎn)分析初步確定教學(xué)重點(diǎn)，基于經(jīng)驗(yàn)學(xué)情初步確定教學(xué)難點(diǎn)，結(jié)合上述工作初步確定教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)而設(shè)計(jì)完成預(yù)學(xué)導(dǎo)卷并初步設(shè)計(jì)后續(xù)環(huán)節(jié)的內(nèi)容。按照魏書生老師的觀點(diǎn)，在基礎(chǔ)教育階段，80%的學(xué)生有能力通過自學(xué)掌握教科書上80%的內(nèi)容。因此，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生積極開展課前預(yù)學(xué)。靜態(tài)設(shè)計(jì)的主要物化成果就是“預(yù)學(xué)導(dǎo)卷”（實(shí)例見圖5，含文字訪談）。教師最遲要在上課前的兩天發(fā)放“預(yù)學(xué)導(dǎo)卷”給學(xué)生，借助“預(yù)學(xué)導(dǎo)卷”引導(dǎo)學(xué)生預(yù)學(xué)，并最遲在上課前一天收回，以便獲取“測驗(yàn)學(xué)情”（必要時(shí)可增加面對(duì)面訪談），順勢進(jìn)入動(dòng)態(tài)設(shè)計(jì)。

動(dòng)態(tài)設(shè)計(jì)是指在靜態(tài)設(shè)計(jì)后，教師納入“測驗(yàn)學(xué)情”所進(jìn)行的完整的、指向?qū)W情變化的教學(xué)設(shè)計(jì)。動(dòng)態(tài)設(shè)計(jì)的流程是：首先，教師基于對(duì)全體學(xué)生作答的“預(yù)學(xué)導(dǎo)卷”進(jìn)行數(shù)據(jù)分析并適當(dāng)進(jìn)行學(xué)生訪談，獲得“測驗(yàn)學(xué)情”，再結(jié)合此前的經(jīng)驗(yàn)學(xué)情形成完整的學(xué)情分析，審定并確認(rèn)教學(xué)難點(diǎn)，重新審定并確認(rèn)教學(xué)內(nèi)容的范圍——不變或增加（將后續(xù)課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容提前并入本課時(shí)）、刪減（將原本1課時(shí)的內(nèi)容進(jìn)行拆分），重新審定并確認(rèn)教學(xué)重點(diǎn)，最終生成正式的教學(xué)目標(biāo);其次，教師基于正式的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)的“前測卷”（實(shí)例見圖6）和各個(gè)“測研環(huán)節(jié)用卷”（實(shí)例見圖7～11）的設(shè)計(jì)，結(jié)合上述工作進(jìn)行小結(jié)內(nèi)容設(shè)計(jì)（實(shí)例見圖12，呈現(xiàn)的是學(xué)生的自結(jié)，含文字訪談）;最后，教師進(jìn)行“后測卷”（實(shí)例見圖13）的設(shè)計(jì)。之所以教師要設(shè)計(jì)這么多的“課堂用卷”，是因?yàn)榧幢阒皇?課時(shí)的教學(xué)，學(xué)生也是不斷發(fā)展的，學(xué)情也是隨之發(fā)生變化的。因此，對(duì)于1課時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)，教師測驗(yàn)學(xué)情不能基于1次預(yù)學(xué)導(dǎo)卷的測試及訪談，應(yīng)做到“逢講必先測”，對(duì)教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)均進(jìn)行“前置測試”的內(nèi)容設(shè)計(jì)。

“課堂用卷”既是應(yīng)對(duì)隨時(shí)變化的學(xué)情“投石問路”，又能在教學(xué)時(shí)便于教師根據(jù)學(xué)生作答情況，在“師導(dǎo)”與“生研”之間做出選擇。教師對(duì)“課堂用卷”的內(nèi)容設(shè)計(jì)完成后應(yīng)基本不變，而對(duì)內(nèi)容的處理方式要隨具體學(xué)情而變。筆者之所以建議采用小卷的形式紙筆作答，主要是為了回避“人云亦云”“學(xué)優(yōu)生‘綁架其余學(xué)生的判斷”等不利于教師全面把握學(xué)情的情況出現(xiàn)。需要強(qiáng)調(diào)的是，教師在課堂上的角色絕不是“發(fā)卷、評(píng)卷機(jī)器人”，而是要通過評(píng)卷快速收集“測驗(yàn)學(xué)情”信息來調(diào)整接下來的教學(xué)方式、方向。教師也不是不再講解檢測學(xué)情時(shí)所使用的試卷內(nèi)容，而是講解學(xué)生的共性問題，基于完整學(xué)情培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力，滲透數(shù)學(xué)思想、核心學(xué)科素養(yǎng)。這種以測試為先導(dǎo)、以互研為形式的教學(xué)片斷式設(shè)計(jì)，有利于確保學(xué)生能夠集中并保持注意力（每個(gè)測試卷的容量控制在多數(shù)學(xué)生3分鐘之內(nèi)能解答完為宜）。

由于“預(yù)學(xué)導(dǎo)卷”是學(xué)生在課前至少兩天之前獨(dú)立完成的，有一定的不確定性。隨著時(shí)間的推移學(xué)情會(huì)有新的變化。因此，教師在正式上課的課初要進(jìn)行前測?！扒皽y卷”盡量覆蓋本課時(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能，以便教師能借助“前測卷”的初步統(tǒng)計(jì)，進(jìn)一步確定針對(duì)本課時(shí)全部內(nèi)容的學(xué)情測驗(yàn)，課后能完整、準(zhǔn)確地統(tǒng)計(jì)出前測數(shù)據(jù)，與課末的后測數(shù)據(jù)進(jìn)行比對(duì)，進(jìn)而計(jì)算“教學(xué)增益”?！昂鬁y卷”與“前測卷”的內(nèi)容“同質(zhì)異題”——范圍、考點(diǎn)和難度不變（均為“易”和“中”的層次）、題目內(nèi)容不同。這樣設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)既是回歸同一起點(diǎn)進(jìn)行“教學(xué)增益”的公平、客觀的測試，也有利于學(xué)生自信心的樹立。同時(shí)，“后測卷”要設(shè)置一道稍有挑戰(zhàn)性的附加題，既是對(duì)學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生的引領(lǐng)，也是為其展示自我提供載體與平臺(tái)。但是附加題的成績不計(jì)入總分，以免此類學(xué)生只顧“搶分”而導(dǎo)致基礎(chǔ)不扎實(shí)。

四、配套相應(yīng)的教案模板

教案是教學(xué)設(shè)計(jì)結(jié)果的直觀呈現(xiàn)，而教案模板也是簡略版的教學(xué)設(shè)計(jì)“簡答卷”?；诩{入“測驗(yàn)學(xué)情”的教學(xué)設(shè)計(jì)流程所提煉的教案模板（實(shí)例見圖14）更利于一線教師“按方抓藥”，使教學(xué)設(shè)計(jì)更易于操作。

五、“同質(zhì)異題”的分層設(shè)計(jì)

面對(duì)差異巨大的學(xué)生個(gè)體，同一時(shí)間完成相同的題目缺乏針對(duì)性和可行性。因此，教師應(yīng)對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分層設(shè)計(jì)，使不同層次的學(xué)生在同時(shí)間內(nèi)獲得盡可能大的發(fā)展。圖15是對(duì)教科書上一道例題及其“同質(zhì)異題”的變式設(shè)計(jì)。在教學(xué)中，教師面向未預(yù)習(xí)且學(xué)習(xí)能力一般的學(xué)生群體應(yīng)采用原題呈現(xiàn)的方式進(jìn)行。變式是不改變題目內(nèi)核的“高仿”分層設(shè)計(jì)：原題目的文字?jǐn)⑹霾蛔?，僅將配圖上下翻轉(zhuǎn)，是面向已預(yù)習(xí)而學(xué)習(xí)能力一般的學(xué)生群體的;將配圖上下翻轉(zhuǎn)、原題目文字?jǐn)⑹鲞m當(dāng)改編，是面向?qū)W習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生群體的;將配圖“抽走”中介元素，適當(dāng)改編文字?jǐn)⑹?，解答時(shí)需要學(xué)生添加輔助線，是面向?qū)W習(xí)能力很強(qiáng)的學(xué)生群體的。教師將原題與變式題分別呈現(xiàn)給不同層次的學(xué)生群體，使學(xué)生能夠完成適合自己的任務(wù)。學(xué)生完成作答后，教師可以發(fā)動(dòng)小組研討。內(nèi)核一致的題目，在學(xué)生進(jìn)行交流、碰撞時(shí)，能夠很好地助推解題思路在不同層次的學(xué)生群體中自然“流淌”。

由于學(xué)生的思維水平、心智狀態(tài)等學(xué)情基本要素并不都能借助紙筆測試反映出來，因此，“測驗(yàn)學(xué)情”并不能反映最全面的學(xué)情實(shí)際，但是比感性的經(jīng)驗(yàn)學(xué)情具有方便量化、易于定位學(xué)情等優(yōu)點(diǎn)。對(duì)于一線教師而言，教學(xué)設(shè)計(jì)重要的是選對(duì)方向、“基于學(xué)情、助推學(xué)生”。因此，教師應(yīng)在備課前對(duì)學(xué)生進(jìn)行“未教先測”的紙筆測試及適度訪談，并將獲得的“測驗(yàn)學(xué)情”作為教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯基礎(chǔ)，在教學(xué)前調(diào)研學(xué)情，在教學(xué)中關(guān)注學(xué)情，在教學(xué)后檢驗(yàn)學(xué)情。這樣做對(duì)于教師準(zhǔn)確定位教與學(xué)，提高教學(xué)的針對(duì)性，豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展大有裨益。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]魏書生.教學(xué)工作漫談[M].桂林：漓江出版社，2000：5.

[2]劉詠梅.數(shù)學(xué)教學(xué)論[M].北京：高等教育出版社，2008：267.

（責(zé)任編輯：趙曉梅）