楊鑫 解月光 茍睿 何佳樂

摘要：智慧課堂主張充分應用信息技術促進學生智慧發(fā)展，彰顯“智慧”的目的價值及手段價值。該研究在文獻分析的基礎上，闡明了智慧課堂的概念。從系統(tǒng)論視角出發(fā)，提出了實證構建智慧課堂模型的基本思路。首先，從目的與環(huán)境兩個方面提煉智慧課堂的關鍵構成要素，推演課堂環(huán)境支持與學生智慧發(fā)展之間的邏輯關系，初步建立理論模型假設;然后，基于大規(guī)模數(shù)據(jù)調(diào)研，采用結(jié)構方程模型法定量探索信息技術、問題解決與學生智慧發(fā)展之間的影響關系，驗證理論模型假設;其次，在模型修正基礎上確立智慧課堂模型，并詳細闡釋了問題解決活動對于學生智慧的生成影響，以及信息技術對學生智慧生成的調(diào)節(jié)效應;最后，以模型為依據(jù)，提出了構建智慧課堂的針對性建議，期望為智慧課堂研究開拓實證建模新視角，為智慧課堂實踐提供科學參照。

關鍵詞：智慧課堂;模型構建;結(jié)構方程模型;實證研究

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

智慧課堂是教育信息化背景下培育智慧人才的主要陣地?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》提出“加快信息化時代教育變革”“利用現(xiàn)代技術加快推動人才培養(yǎng)模式改革”"?！都涌焱七M教育現(xiàn)代化實施方案（2018-2022年）》則進一步將“推進智慧教育創(chuàng)新發(fā)展”明確為教育現(xiàn)代化的重點任務，強調(diào)了開展智慧課堂教學實踐的重要歷史意義。一定意義上，認識“是什么”是確定“如何做”的科學前提。然而，已有研究一般聚焦智慧課堂內(nèi)涵與特征分析、技術環(huán)境布局、教學模式設計等方面的理論敘事表達應“如何做”的觀點，而缺乏以科學態(tài)度俯身對智慧課堂系統(tǒng)結(jié)構與功能的科學測量、實證與解釋。鑒于此，本研究從系統(tǒng)論視角出發(fā)，旨在通過為智慧課堂系統(tǒng)建模，刻畫智慧課堂關鍵環(huán)境要素、目的要素以及其之間的影響關系，并在大規(guī)模數(shù)據(jù)調(diào)研的基礎上，使用結(jié)構方程模型法（SEM）對其進行實證探索及量化分析，以求為教師有效組織課堂要素促進學生智慧發(fā)展提供客觀依據(jù)。

一、智慧課堂的內(nèi)涵及模型構建思想

（一）智慧課堂的內(nèi)涵闡釋

課堂一般被解釋為教學場所、環(huán)境、活動或是前者的綜合體。系統(tǒng)論視角下，課堂是一個由多要素構成、結(jié)構復雜且具有特定功能的系統(tǒng)，可以理解為教師通過構建教學要素支撐學生學習，進而實現(xiàn)教學目的，促進學生發(fā)展的育人系統(tǒng)。

智慧課堂是智慧教育理念映照課堂的產(chǎn)物。用“智慧”修飾課堂，意在表達“智慧”既是一種目的，也是一種手段4?！爸腔邸弊鳛槟康?，是指智慧課堂以促進學生智慧發(fā)展為核心價值取向。當然，智慧是一個內(nèi)涵豐富且“模糊”的概念，諸多觀點將其解讀為素養(yǎng)、創(chuàng)造力、高階思維、問題解決能力等不一而足。也有研究關注生活文本中智慧的樸素意義，將其解構為工具理性、價值理性、意義理性，標志學生在認知、人際及自我維度的發(fā)展，闡明了智慧作為育人目的主張求真、求善、求美的獨特魅力，具有一定解釋力。“智慧”作為方法，主張信息技術應用及建構主義學習方式。如有觀點認為智慧課堂是利用大數(shù)據(jù)、云計算、物聯(lián)網(wǎng)和移動互聯(lián)網(wǎng)等新一代信息技術打造的智能、高效課堂間，強調(diào)技術應用對課堂變革及學生學習的促進作用。也有研究通過研制、實施智慧課堂教學模式，變革學習結(jié)構，以支持學生開展問題解決、項目式學習等“以學生為中心”的智慧學習實踐。

綜合而言，關于智慧課堂的認識主要關涉建構主義學習思想、新一代信息技術應用及學生智慧生成三個方面。智慧課堂追求智慧“方式”與“目的”的統(tǒng)一，本質(zhì)上是期待通過將信息技術引人課堂而達到促進學生學習及智慧發(fā)展的價值目的?；诖?，本研究提出了關于智慧課堂的理解，即智慧課堂是學生在教師所創(chuàng)設的信息化學習環(huán)境的支持引導下，開展建構式學習，進而獲得工具、價值、意義思維協(xié)調(diào)發(fā)展的育人系統(tǒng)。這一認識同時也表達了本研究的幾個觀點及假設。（1）課堂環(huán)境中蘊含影響學生智慧發(fā)展的給養(yǎng)因子，且亟待認識與設計;（2）學習可以解釋為學生使用課堂環(huán)境要素自主改造個體智慧世界的活動及過程;（3）教師通過設計、改造課堂環(huán)境要素，影響學生智慧發(fā)展;（4）信息技術可以優(yōu)化課堂環(huán)境中給養(yǎng)因子功能的發(fā)揮，進而促進學生智慧發(fā)展。

（二）系統(tǒng)論視角下智慧課堂實證建模的基本思想

實踐視角下的智慧課堂是一個非常復雜的客觀實體，不同研究往往關注其不同側(cè)面，如課堂活動、結(jié)構、模式、過程、策略、師生行為等。本研究主要關注智慧課堂的系統(tǒng)構造與功能。從系統(tǒng)論視角來看，智慧課堂是一個由諸多要素相互聯(lián)系而構成的統(tǒng)一整體，課堂要素結(jié)構決定課堂系統(tǒng)的育人功能。在智慧教育理念下，信息技術是構成智慧課堂系統(tǒng)的關鍵要素，智慧課堂系統(tǒng)功能則表現(xiàn)為育人目的與結(jié)果，指向促進學生智慧發(fā)展。一定意義上，方式與目的、結(jié)構與功能的統(tǒng)一是智慧課堂的本質(zhì)要求以。而本研究實證構建智慧課堂模型的目的，正是在于定量探索、驗證智慧課堂關鍵環(huán)境要素與學生智慧目的達成的客觀影響關系，并重點觀測信息技術對學生智慧生成的具體作用，以進一步明確智慧課堂系統(tǒng)的關鍵結(jié)構及育人邏輯。

智慧課堂可以被視作一種客觀存在的教育現(xiàn)象，“實證建模思想”有助于科學把握這一客觀現(xiàn)象的內(nèi)在邏輯。一般而言，模型是對客觀對象（系統(tǒng)）的組成要素及其之間結(jié)構關系的模擬、抽象或標準化描述。所謂“建?！保侵父鶕?jù)特定需要，從某個視角、層面出發(fā)，聯(lián)系相關理論進行邏輯推理，以求在邏輯層面揭示智慧課堂系統(tǒng)中客觀存在的結(jié)構、功能及其因果關系。而“實證建?！眲t主張通過直接或間接地觀察及收集事實證據(jù)，驗證、判斷理論假設模型的科學性，進而以獲得觀念（理論模型）與客體（客觀數(shù)據(jù)）的統(tǒng)一。基于此，本研究形成了智慧課堂模型實證構建的基本思路。（1）通過文獻研究，解構智慧的要素構成，提煉課堂環(huán)境中影響學生智慧發(fā)展的關鍵要素;（2）基于相關理論，推演課堂環(huán)境要素與智慧要素發(fā)展之間的影響關系，建立假設模型;（3）根據(jù)假設模型，設計數(shù)據(jù)采集工具，收集事實證據(jù)，使用結(jié)構方程模型法檢驗模型邏輯假設的科學性，并探索定量信息;（4）智慧課堂模型修正及建立，以此為依據(jù)，提出構建智慧課堂的科學建議。

須特別說明的是，智慧課堂問卷調(diào)查的目的在于收集學生個體對于信息技術等課堂環(huán)境要素的綜合感知、使用情況及個體實際智慧水平的客觀數(shù)據(jù);其邏輯在于透過數(shù)據(jù)，分析信息技術等課堂要素影響學生智慧三要素發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系，進而揭示系統(tǒng)論視角下智慧課堂的內(nèi)在育人邏輯。由此而言，這個“歸納式”調(diào)查研究邏輯可以規(guī)避“學生樣本是否長期接受形而上學意義上智慧課堂學習”的問題。當然，在調(diào)查之前研究者確定了學生使用技術手段進行學習的情況，以確保抽樣的科學性及合理性。

（二）測量模型檢驗

本研究采用極大似然估計法（ML）進行測量模型檢驗，以確定觀察變量與潛在變量之間的因果模型與所收集數(shù)據(jù)的擬合程度。測量模型擬合度（內(nèi)在結(jié)構適配度）一般由指標載荷量、測量模型信度和效度三部分反映。數(shù)據(jù)評估結(jié)果顯示：（1）在指標載荷方面，各測度項的因子載荷量均符合判定標準（入》0.4）;（2）在測量模型結(jié)構信度方面，組合信度（CR）和克隆巴赫系數(shù)（Cronbach'sa）均大于0.7，符合判定標準;（3）在測量模型效度方面，7個收斂效度（AVE=0.499、0.601、0.618、0.638、0.567、0.500、0.533）總體符合收斂判定標準（AVE》0.5）;各潛在變量的平均方差抽取量（AVE）得值（p）的平方根與“該潛變量與其他所有潛變量的皮爾森相關（y）”之間的關系總體符合評估標準，說明測量模型具有良好的區(qū)別效度。綜合而言，測量模型檢驗結(jié)果顯示良好。

（三）假設路徑檢驗

結(jié)構模型檢驗的目的在于判定問題感知、情境感知、評價啟發(fā)與學生工具思維、價值思維、意義思維之間的影響關系是否能夠得到數(shù)據(jù)的支持，且進一步探索影響路徑的量的信息。結(jié)構模型檢驗是關于模型內(nèi)生變量和外生變量之間路徑系數(shù)及其顯著性的檢驗。本研究采用極大似然估計法對7條影響路徑假設進行檢驗，根據(jù)路徑系數(shù)顯著性判定標準（t》1.96，P《0.05）2”進行分析發(fā)現(xiàn)，“H2：問題感知→價值思維”“H6：啟發(fā)評價→價值思維”兩條路徑t《1.96，P》0.05，說明兩條假設路徑所反映的理論邏輯不具有統(tǒng)計學意義上的顯著性。原假設中的“H1：問題感知→工具思維”“H3：問題感知→意義思維”“H4：情境感知→價值思維”“H5：情境感知→工具思維”“H7：啟發(fā)評價→意義思維”五條路徑均得到數(shù)據(jù)的支持，如表1所示。此外，本研究對模型擬合適配情況進行判定叫，結(jié)果顯示理論假設模型與實際數(shù)據(jù)的一致性較好。

（四）技術感知變量的調(diào)節(jié)效應檢驗

根據(jù)假設，技術感知并不是學生智慧發(fā)展的“因”，而是能夠調(diào)節(jié)“環(huán)境要素與智慧要素之間影響路徑”強弱程度的調(diào)節(jié)變量。鑒于原路徑假設H2、H6被否定，所以原有調(diào)節(jié)假設H9、H13也隨之被拒絕。調(diào)節(jié)效應檢驗旨在判定“某變量對其他兩個變量之間關系的影響”。本研究采用Ping在1995年提出的潛變量作為調(diào)節(jié)變量的調(diào)節(jié)效應檢驗的“乘積指標法→，通過構建“交互相乘項（公式為y=b0+b1X+b2M+b3（X*M）+e）”，對技術感知變量之于5條影響路徑的調(diào)節(jié)效應進行檢驗，結(jié)果如表2所示。

如表2所示，“H10：技術感知調(diào)節(jié)‘問題感知→意義思維”的P》0.05，t=0.55，表明該調(diào)節(jié)路徑不具有統(tǒng)計學意義上的顯著性;“H8：技術感知調(diào)節(jié)‘問題創(chuàng)設→工具思維”“H11：技術感知調(diào)節(jié)‘情境創(chuàng)設→工具思維”“H12：技術感知調(diào)節(jié)‘情境創(chuàng)設→價值思維”“H14：技術感知調(diào)節(jié)‘啟發(fā)評價→意義思維”的調(diào)節(jié)效應均得到數(shù)據(jù)的支持（P《0.05，t=0.381、0.811、0.579、0.508），表明技術感知能夠正向調(diào)節(jié)“環(huán)境感知與智慧要素”之間的絕大多數(shù)影響路徑。

此外，在檢驗調(diào)節(jié)效應過程中，本研究對技術感知與三個智慧要素之間的影響關系進行了回歸檢驗，結(jié)果顯示，技術感知與工具思維之間存在正向顯著的回歸關系（P《0.05，t=0.199），而“技術感知→價值思維（P》0.05，t=-0.070）”“技術感知→意義思維（P》0.05，t=0.034）”的回歸關系不具有統(tǒng)計學意義上的顯著性，這在一定程度上說明本研究將技術感知假設為調(diào)節(jié)變量、而不作為“直接影響智慧的自變量”的合理性。

四、智慧課堂模型的確立及理論詮釋

系統(tǒng)論視角下的智慧課堂模型，旨在刻畫智慧課堂系統(tǒng)內(nèi)在結(jié)構及育人邏輯，使得信息技術、活動要素與智慧生成之間的邏輯關系在“質(zhì)”與“量”的層面得以全面顯現(xiàn)，如圖2所示。

工具、價值、意義思維的協(xié)調(diào)發(fā)展是智慧課堂的核心育人追求。以學生智慧發(fā)展為著眼點，對路徑及調(diào)節(jié)效應檢驗的數(shù)量關系進行探索性理論分析，有助于精準且深人地把握智慧課堂系統(tǒng)的內(nèi)在育人規(guī)律及科學邏輯。

（一）問題和情境感知影響學生工具思維生成

研究結(jié)果表明，學生感知課堂問題、情境對自身工具思維的發(fā)展具有正向影響。說明對于學生而言，智慧課堂中教師創(chuàng)設可感知性良好的學習問題，營造可以呈現(xiàn)知識及問題背景的學習情境，是影響學生工具思維生成的關鍵因素?；蛘哒f，相比于要求學生單純理解、記憶科學知識原理，或是割裂情境僅要求對事實性知識進行簡單回憶、應用的問答教學策略，那種要求學生在真實的自然、社會實踐情境中發(fā)現(xiàn)、解決問題的教學方式更有助于學生工具思維的發(fā)展。其理論邏輯在于，問題反映自然現(xiàn)象、事物的本質(zhì)屬性及關鍵矛盾。在課堂中，學習問題往往是指學生為獲得某種知識、思維，而不得不克服、排除的困難或障礙123）。學生為了回答教師創(chuàng)設的問題，必須搜尋資料、調(diào)用知識，探索問題未知域，進而獲得關于事物本質(zhì)規(guī)律的獨特認識，積累問題探究的思維經(jīng)驗，進而實現(xiàn)工具思維生成。此外，情境認知理論認為，問題往往鑲嵌于情境之中，且以情境的方式呈現(xiàn);心理學認為心理活動及行為由具體情境所決定，情境是一切認知活動的基礎，這解釋了問題與情境影響學生工具思維發(fā)展的理論邏輯。

此外，量化分析發(fā)現(xiàn)，問題感知對工具思維的影響程度（0.25）小于情境感知對工具思維的影響（0.46）。這在一定程度上質(zhì)疑了已有研究認為問題是影響學生工具思維的主要因素的觀點4。本研究猜想其原因可能在于：其一，問題解決往往由具體情境引起，情境是引起學生調(diào)用問題解決經(jīng)驗、認知技能、策略的重要因素;其二，將復雜問題鑲嵌于真實情境之中，更有助于提升問題的可感知性，進而影響工具思維的發(fā)展，而現(xiàn)實中導致學生無法解決問題的真正原因可能并不在于問題本身的復雜性，而在于真實問題情境的缺失，這對改善智慧課堂教學具有重要借鑒意義。

（二）情境感知影響學生價值思維生成

數(shù)據(jù)表明，情境感知與價值思維之間的影響路徑系數(shù)為0.71，問題感知、啟發(fā)評價與價值思維之間的影響路徑假設被樣本數(shù)據(jù)拒絕，不具有統(tǒng)計學意義上的顯著性。這在一定程度上驗證了情境學習理論的觀點2，即在真實社會情境中的學習交往或“知識以情境的方式呈現(xiàn)”有助于學生形成在具體社會價值背景中通過價值邏輯分析，選擇、構建合理社會行為范式的思維能力及態(tài)度傾向，進而理解道德規(guī)范的價值合理性，形成社會情感，獲得社會化發(fā)展?；蛘哒f，脫離真實社會情境的問題解決、標準化社會行為評價等傳統(tǒng)教學策略及工具主義教學觀，并不能讓學生價值思維獲得真正發(fā)展，而容易導致學生對社會認知及交往模式的簡單照搬。智慧課堂關注情境教學的育人價值，重視情境對于學生智慧發(fā)展的意義。情境是具有特定生理、社會意義的特定環(huán)境，是社會背景、文化特征、群體交往等各種因素的總和，建構性學習往往主張知識在社會文化語脈中得以“情境地”理解。情境學習理論認為，真實的社會生活情境是價值性思維產(chǎn)生的根本土壤，在情境中學習，學生可以體悟特定情境所蘊含的倫理秩序及價值觀念，內(nèi)化情境之于主體自然實踐行為、社會交往行為的特定價值約束，積累社會性交往經(jīng)驗，進而形成合理應用社會價值規(guī)律處理社會事務，乃至發(fā)現(xiàn)、挑戰(zhàn)且有效改造不合理社會規(guī)約的價值思維。

（三）啟發(fā)評價和問題感知影響學生意義思維生成

數(shù)據(jù)表明，學生接受啟發(fā)評價（0.57）、感知問題（0.17）對自身意義思維的發(fā)展具有顯著的正向影響，說明課堂中教師對學生的啟發(fā)式評價對話及問題探究感知是幫助學生生成意義思維的重要條件。一定意義上，這在數(shù)據(jù)層面驗證了積極心理學的意義啟發(fā)理論在課堂教學場域中的適用性，并對其進行了補充。意義啟發(fā)理論認為，引導學生體悟創(chuàng)造、愛與美、克服痛苦的意義，是幫助學生建立積極生命態(tài)度，形成對生命意義的發(fā)現(xiàn)、分析能力的重要途徑。啟發(fā)學生感悟生命意義是智慧作為教育目的的應有之義。一般而言，評價是對學生思想、行動和個性等方面進行判斷的過程，其目的在于調(diào)節(jié)學習，提供反饋。智慧課堂所倡導的啟發(fā)式評價并非狹隘的測驗及選拔，而主張教師根據(jù)積極心理學理論，解蔽教學內(nèi)容及學習事件中所蘊含的生命意義，引導學生發(fā)現(xiàn)、感悟及享受生活、學習之中的豐富人生意義。基于以上分析，本研究猜想，在長期的學校生活過程中，學生意義迷失等消極心理問題的出現(xiàn)，可能是由于少數(shù)學生個體對學習及生活意義的先天感知敏感性較低，且傳統(tǒng)課堂往往忽視對學生意義思維積極發(fā)展的啟發(fā)引導而導致的。

當然，數(shù)據(jù)也顯示，問題感知也在一定程度上（0.17）影響學生意義思維的發(fā)展。研究猜想，可能存在兩方面的原因。其一，學生在感知、解決問題的過程中能夠獲得主體思維運動克服困難的成就感、力量感等生命體驗;其二，問卷所收集的學生感知問題的數(shù)據(jù)，可以在一定程度上反映學生所受到教師關注的程度，或者說，教師向?qū)W生提出并耐心解釋問題，可以讓學生感受到被關愛、重視的積極情感體驗。這些發(fā)現(xiàn)進一步揭示了意義啟發(fā)理論在課堂場景中的價值及應用途徑。

（四）技術感知對學生智慧生成績效的正向調(diào)節(jié)

檢驗調(diào)節(jié)效應之前，研究首先探索了技術感知與智慧要素之間的回歸關系，發(fā)現(xiàn)技術感知與價值思維、意義思維之間的回歸關系不顯著。這與本研究的原始理論假設較為一致，即信息技術并不是學生智慧生成的原因及決定性因素。然而，不可忽視的是，數(shù)據(jù)分析結(jié)果也顯示技術感知與工具思維之間存在顯著的回歸關系。研究猜想，作為“數(shù)字原住民”，學生在長期使用手機、電腦、互聯(lián)網(wǎng)進行生活、學習及解決日常問題的過程中必然形成了計算思維、信息素養(yǎng)，而這些思維可能正是打上技術烙印的工具思維。或者說，信息時代的工具思維也包括學生利用技術解決問題的思維能力。

調(diào)節(jié)效應檢驗發(fā)現(xiàn)，技術感知對于活動要素與智慧要素之間的大多數(shù)影響路徑具有顯著的正向調(diào)節(jié)作用，即通過正向調(diào)節(jié)影響路徑系數(shù)，進而影響智慧發(fā)展水平。具體而言，信息技術可以正向調(diào)節(jié)“問題創(chuàng)設一工具思維”“情境創(chuàng)設一工具思維”“情境創(chuàng)設一價值思維”“啟發(fā)評價一意義思維”。說明學生有效使用學習工具、網(wǎng)絡資源、交互軟件開展學習，有助于增強其對課堂問題、情境及啟發(fā)評價的感知及理解，進而提升智慧發(fā)展水平?；蛘哒f，有效借助信息技術手段，客觀事物的微觀結(jié)構或運動規(guī)律會得到更好的呈現(xiàn);自然的或社會的情境背景會更為生動、真實乃至更具身臨其境感;在視音頻及虛擬現(xiàn)實媒介中，知識內(nèi)容所蘊含的自然之美、真摯感情、克服苦難的力量感等積極意義因子可以更好地還原為生命體驗，這均有助于學生智慧生成績效的提升。此外，值得注意的是，技術感知并不是可以調(diào)節(jié)所有的影響路徑，如技術感知對“問題感知一意義思維”的調(diào)節(jié)假設被樣本數(shù)據(jù)拒絕。結(jié)合前文相關結(jié)論，本研究認為其原因可能在于，信息技術有助于學生解決問題，但使用信息技術解決問題的過程，并不會使學生獲得更多的成就感及意義體驗，因此可能導致技術感知對該路徑的調(diào)節(jié)效應不顯著。

綜上所述，結(jié)合檢驗結(jié)果及調(diào)節(jié)效應原理，本研究認為，（1）信息技術是學生智慧學習發(fā)展的催化劑。信息技術并不決定學生智慧發(fā)展與否，但是卻可以優(yōu)化智慧生成的績效。相同的問題、情境、啟發(fā)評價感知水平前提下，有效掌握、感知信息化工具、資源、交互水平越高的學生個體，其智慧發(fā)展水平往往會越高。這應是信息技術“革命性”作用的一種具體體現(xiàn)。（2）信息技術并不是智慧發(fā)展的“本源”，課堂活動才是。即使是信息技術缺位的傳統(tǒng)課堂環(huán)境也天然蘊含著促進學生智慧發(fā)展的給養(yǎng)因子，亦能培養(yǎng)智慧人才，但其培育規(guī)模、效率及質(zhì)量必然受到歷史及技術的局限。在現(xiàn)實智慧課堂教學中，當學生智慧發(fā)展出現(xiàn)問題時，教師應首先考察學生對問題、情境、評價等課堂環(huán)境要素的感知情況，再考慮如何使用技術對其進行調(diào)節(jié)優(yōu)化，而不可緣木求魚，舍本逐末。譬如，當面臨由于課堂教學不重視學生感知情境、啟發(fā)評價而引起學生意義思維等智慧要素發(fā)展水平低、不均衡的問題時，僅僅依靠為學生提供大量信息化要素，并不能解決根本問題。

五、智慧課堂構建建議

充分把握智慧課堂系統(tǒng)的內(nèi)在結(jié)構及育人邏輯，本研究認為有效構建智慧課堂應重點關注智慧目標定位、學習項目設計、技術調(diào)節(jié)效應等關鍵維度，以實現(xiàn)智慧課堂手段價值與目的價值的統(tǒng)一。

（一）智慧目標定位的多元、高階化

課堂教學活動以學習目標為導向而進行。為了實現(xiàn)智慧課堂的有效構建，教師應注重智慧學習目標定位的多元高階化。其一，教師應摒棄單向度注重學生掌握科學知識、訓練數(shù)理邏輯的工具主義教學觀，轉(zhuǎn)向以“智慧的多元發(fā)展視角”充分挖掘?qū)W科內(nèi)容的多元育人價值，讓學科內(nèi)容所蘊含的工具價值、社會價值及生命價值充分綻放，并成為教學的導向。其二，教師應在兼顧低階學習目標（記憶、理解）的基礎上，科學組織指向分析、綜合、評價乃至創(chuàng)造的高階目標。或者說，智慧課堂所欲培養(yǎng)的是能夠高階建構人與自然、社會、自我關系世界，善于求真、求善、求美的智慧人才。其能夠以積極樂觀的生命狀態(tài)投入開拓性及創(chuàng)造性的生產(chǎn)、生活交往實踐，而不是按部就班的低階執(zhí)行者及知識消費者。

（二）學習項目設計的問題化、情境化及生命化

項目式學習是引發(fā)高階學習行為的有效范式。本研究認為，設計問題化、情境化及生命化的學習項目是引導學生智慧學習的重要方法。其一，問題化是指教師應將學生還未認識或未能充分認識的知識，還原為能夠揭示事物關鍵本質(zhì)，引起學生深度思考，并具有一定挑戰(zhàn)性的學習問題。其二，情境化是指教師應將課堂學習場景設置在知識產(chǎn)生及發(fā)展所處的特定社會歷史背景及學科知識脈絡之中，用創(chuàng)設情境的方式讓學生體悟問題思考方式及實踐思維所應受到的自然客觀法則及社會價值規(guī)范的現(xiàn)實約束。其三，生命化是指教師應通過對話、評價、解釋的方式，啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)學習、生活之中所蘊含的生命意義，如支持學生體驗創(chuàng)造的成就感，鼓勵學生克服困難，引導學生欣賞美及感受愛之美好，以此促進學生建立正確認識、體悟、享受生命意義的積極態(tài)度及思維方式。

（三）營造技術感知的調(diào)節(jié)效應

積極營造技術感知對于智慧學習的調(diào)節(jié)效應是構建智慧課堂的關鍵。當然，調(diào)節(jié)效應的發(fā)生有其固有條件，技術產(chǎn)品的盲目堆積并不會產(chǎn)生積極的育人效果，只有遵照調(diào)節(jié)效應所揭示的優(yōu)化規(guī)律才能提升智慧學習績效。其一，教師應圍繞科學探究、問題解決為學生針對性提供具有良好使用性的認知探究、信息檢索、思維可視化工具以及學習資源等，幫助學生分擔低階認知負荷，支持開展探究、分析、歸納的高階認知。其二，充分利用信息技術的虛擬情境功能，營造知識脈絡及關系場景，提升學生對于學習內(nèi)容及環(huán)境要素的感知度，如使用視音頻或虛擬現(xiàn)實技術營造故事背景，呈現(xiàn)真實自然場景、微觀結(jié)構細節(jié)及社會生活情境，為學生細致入微地探究自然及社會世界的運行規(guī)律創(chuàng)造條件。其三，教師應借助信息技術的“超媒體”功能，組織豐富的藝術作品、電影音樂等意義感知材料，向?qū)W生淋漓盡致地渲染、解蔽生產(chǎn)、生活實踐中所蘊含的生命意義，以引導學生建立發(fā)現(xiàn)、尋找生命意義的積極態(tài)度及思維方式。一定意義上，這些信息技術應用方法分別指向調(diào)節(jié)智慧生成的四條路徑，可以針對性調(diào)節(jié)學生工具、價值、意義思維的高階發(fā)展。

六、結(jié)語

本研究通過實證的方法構建智慧課堂模型，探索并驗證智慧課堂環(huán)境與學生智慧發(fā)展之間的定量關系以及信息技術對智慧學習的調(diào)節(jié)作用效應，開辟了探究智慧課堂育人外在現(xiàn)象及內(nèi)在規(guī)律的科學實證新視角，為智慧課堂教學實踐提供了科學依據(jù)。當然，智慧課堂是一個宏大的時代命題，智慧內(nèi)涵的豐富性、技術調(diào)節(jié)效應的復雜性，也對關于智慧課堂的進一步實證研究、實驗研究提出了要求。

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作者簡介：

楊鑫：講師，博士，博士后，研究方向為智慧課堂評價、教研員信息化能力建設（yangx846@nenu.edu.cn）。

解月光：教授，博士，博士生導師，研究方向為信息技術教育、農(nóng)村基礎教育信息化、數(shù)字化學習環(huán)境設計（xyg6367@126.com）。

茍睿：在讀碩士，研究方向為智慧學習環(huán)境、少兒編程教育（gour798@nenu.edu.cn）。

何佳樂：在讀碩士，研究方向為移動學習（895267185@qq.com）。

收稿日期：2020年5月27日

責任編輯：李雅碹