馮劍

摘要 以“綠色植物與生物圈的碳氧平衡”一課為例，通過“情境一探究一建構(gòu)一展示”為教學(xué)模式，以情境為先，拋出問題，引導(dǎo)學(xué)生敢于質(zhì)疑、勇于探究、勤于建構(gòu)、樂于展示，讓學(xué)生的“學(xué)”落到實處，實現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，促進學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

關(guān)鍵詞 情境 深度學(xué)習(xí) 核心素養(yǎng) 初中生物

中圖分類號 C633. 91 文獻標志碼B

當前初中生物教學(xué)還有浮于教學(xué)表面的存在，只關(guān)注教師的“教”，注重知識的傳授，強調(diào)學(xué)生的淺層次的記憶與背誦、淺層次問題的一問一答、淺層次的知識的運用與遷移。而在倡導(dǎo)核心素養(yǎng)的當下，初中生物學(xué)教學(xué)應(yīng)適當弱化教師“教”的功能，強化教師“導(dǎo)”的功能，強調(diào)學(xué)生“學(xué)的課堂”，關(guān)注情境的真實化、問題的質(zhì)量化、活動的有效化、思維的品質(zhì)化、展示的多元化，讓學(xué)生的“學(xué)”落到實處，實現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

1 深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)的概念是美國學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo于1976年首次提出，現(xiàn)已被國內(nèi)外廣泛關(guān)注。相對于淺層學(xué)習(xí)而言，深度學(xué)習(xí)更關(guān)注知識學(xué)習(xí)的批判理解，強調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的有機整合;關(guān)注知識的建構(gòu)與反思，強調(diào)知識的動態(tài)生成;關(guān)注復(fù)雜問題的解決，強調(diào)高階思維能力的獲得。因此，深度學(xué)習(xí)是一種更接近知識本質(zhì)和智慧內(nèi)核的學(xué)習(xí)方式，是一種更符合學(xué)生自身發(fā)展的學(xué)習(xí)方式，也是新時代教學(xué)的必備之選。

2 “情境一探究一建構(gòu)一展示”的教學(xué)模式

當前不少研究者從初中生物課堂教學(xué)活動中可以提煉出4個核心要素：情境、探究、建構(gòu)、展示。以如東中學(xué)張偉老師的“展示一建構(gòu)一探究”教學(xué)模式為模板，以深度學(xué)習(xí)為理念，重新建構(gòu)了“情境一探究一建構(gòu)一展示”教學(xué)模式（圖1），即，以“問題”為導(dǎo)向，以情境為先，拋出問題;學(xué)生大膽質(zhì)疑，合作探究;解決問題，自主建構(gòu);踴躍展示，學(xué)以致用。

在生物學(xué)教學(xué)時，教師應(yīng)以建構(gòu)真實情境為導(dǎo)入，引起學(xué)生認知沖突，拋出問題;引導(dǎo)學(xué)生大膽質(zhì)疑，合作探究，統(tǒng)一組內(nèi)觀點，設(shè)計實驗方案，選擇實驗器材進行自主實驗，觀察實驗現(xiàn)象，得出結(jié)論;在解決問題的過程中，引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)，通過建構(gòu)概念圖、流程圖、維恩圖、魚骨圖、示意圖、模型等，將零散的知識結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、網(wǎng)絡(luò)化;以踴躍展示、交流、互評、完善，實現(xiàn)知識的遷移與內(nèi)化，學(xué)以致用，實現(xiàn)從生活中來，到生活中去。

3 “情境一探究一建構(gòu)一展示”模式下深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略

3.1 創(chuàng)設(shè)真實的情境，拋出問題是深度學(xué)習(xí)的前提

生物學(xué)科是一門與生活密切相關(guān)的學(xué)科。知識蘊藏在自然現(xiàn)象、生命活動的現(xiàn)象及其規(guī)律、社會生活中。教師應(yīng)做一個生活的有心人，收集、整理自然現(xiàn)象、生命活動、日常生活、社會熱點、新聞報道等，努力建構(gòu)真實的情境，讓學(xué)生在真實的情境中找到問題的隱藏點，思索并提出有一定質(zhì)量和深度的、可以探討的好問題。好問題是深度學(xué)習(xí)的啟動器和動力源，是學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)的前提。

情境認知理論認為，唯有將學(xué)習(xí)嵌入其所關(guān)聯(lián)的社會和自然情境之中，促進知識向真實生活情境遷移，有意義的學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生。因此，在學(xué)習(xí)“綠色植物與生物圈的碳氧平衡”時，教師展示某家庭家中不同地點的綠色植物圖片，并以臥室中大型盆栽的圖片導(dǎo)入，設(shè)置問題：①這樣的家，好看嗎？②這樣的設(shè)計，好不好？③為什么不好呢？學(xué)生觀察、思考，發(fā)現(xiàn)隱藏的問題，依據(jù)已有的知識回答，闡述不同觀點。這樣不僅可以激發(fā)學(xué)生的興趣和求知欲，還引起學(xué)生認知沖突，讓學(xué)生通過探究活動來一探究竟。

3.2 合作探究，敢于大膽質(zhì)疑是深度學(xué)習(xí)的重點

探究是人的天性，人都有對未知世界的強烈的探索本能。學(xué)生對未知提出可探究性的問題，通過小組合作、交流、探討，激發(fā)深度思維，產(chǎn)生對問題的清晰認知，依據(jù)科學(xué)探究的流程，設(shè)計方案，自主實驗，觀察現(xiàn)象，得出結(jié)論。教師引導(dǎo)學(xué)生動手實踐，使學(xué)生體驗科學(xué)探究，強化實踐操作能力，訓(xùn)練科學(xué)思維，發(fā)展科學(xué)探究能力，養(yǎng)成生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

在“綠色植物與生物圈的碳氧平衡”一節(jié)教學(xué)中，教師以普利斯特里實驗為模板，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計探究密封環(huán)境中綠色植物對蠟燭燃燒的影響來模擬臥室中大型盆栽對人體呼吸的影響。教師準備小盆栽、鐘罩、托盤、凡士林、蠟燭、火柴、秒表、帶小孔的大紙箱等實驗器材。學(xué)生先討論、交流，設(shè)計實驗方案，選擇實驗器材，進行自主實驗來驗證小組的假設(shè)，通過觀察蠟燭的燃燒、記錄熄滅的時間，分析實驗數(shù)據(jù)，得出結(jié)論。接著，教師根據(jù)學(xué)生各小組的實驗現(xiàn)象（圖2），提出問題：①甲、乙、丙裝置中，蠟燭熄滅的先后順序可能是？為什么？②甲乙蠟燭熄滅的時間不一樣，可以說明什么？你得出的結(jié)論是什么？③乙、丙蠟燭熄滅的時間不一樣，可以說明什么？你得出的結(jié)論是什么？④甲、丙蠟燭熄滅的時間不一樣，能說明什么嗎？為什么？通過師生間思想的交流與碰撞，進一步強化科學(xué)探究的思維訓(xùn)練，實現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

3.3 自主建構(gòu)，解決問題是深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵

“學(xué)的課堂”強調(diào)自主建構(gòu)、強調(diào)學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體，只有學(xué)生主動地、自主地去“要”學(xué)，而不是教師“逼”著學(xué)，才可實現(xiàn)事半功倍，而不是事倍功半，甚至是無用功。在解決問題的過程中，通過合作小組的分工協(xié)作、各司其職，對信息進行收集與整理、概括與分析、歸納與總結(jié)，將零散細小的知識點，進行立體式的整合，通過建構(gòu)對比表、示意圖、維恩圖、概念圖、思維導(dǎo)圖、魚骨圖、模型建構(gòu)等形式，促進學(xué)生進行有意義的知識構(gòu)建，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

在“綠色植物與生物圈的碳氧平衡”教學(xué)過程中，教師事先準備好材料袋，內(nèi)有代表性的植物、動物、微生物、汽車等圖片和大氣中氧氣、二氧化碳紙條、膠帶等，先讓組內(nèi)討論，共同完成貼圖，完成自主建構(gòu)碳氧平衡的示意圖;再引導(dǎo)學(xué)生觀察、思考，自主建構(gòu)碳氧平衡的概念圖;最后，引導(dǎo)學(xué)生觀察大氣中的碳氧的來源、去路，讓學(xué)生歸納總結(jié)平衡變化規(guī)律，建構(gòu)平衡模型（圖3），使學(xué)生對綠色植物的重要性有正確的認知，自覺形成愛護綠色植物的美好情感、保護環(huán)境的意識、倡導(dǎo)綠色、低碳生活的價值觀。

3.4 踴躍展示，學(xué)以致用是深度學(xué)習(xí)的目的

展示不僅是學(xué)生通過語言的組織來表述對知識的認知展示，也是對解決問題的思維邏輯和實踐操作能力的展示，更是對自我的各方面能力的一種挑戰(zhàn)，在生理上、心理上戰(zhàn)勝自我的表現(xiàn)，是提高自我、超越自我的必備途徑。

踴躍展示是“學(xué)的課堂”的一個重要維度，也是學(xué)生為主體的教學(xué)一個重要標志。踴躍展示可以貫穿整個教學(xué)過程，也可以在某些具體活動中，師生圍繞某個話題、問題、活動等，進行有目的的交流活動，在師與生、生與生、生與師之間，可以是朗誦、歌唱、辯論、張貼、情景劇、角色扮演、多媒體輔助技術(shù)等形式，通過生生互評、完善，教師總結(jié)、點評，實現(xiàn)知識的遷移與內(nèi)化、能力的發(fā)展與提升、品格的形成與完善，達到學(xué)以致用，促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

在教學(xué)過程中，教師設(shè)置有一定層次關(guān)系、有一定的梯度的問題串：①人們的哪些活動破壞了碳氧平衡？②碳 氧平衡被破壞，帶來的后果是什么？③通過學(xué)習(xí)，作為生物圈中一員，為了我們的生活環(huán)境空氣永遠清新，我們應(yīng)該做些什么？教師利用問題串，促進學(xué)生進行頭腦風暴，使學(xué)生充分認識到碳氧平衡的前因后果，達成共識，引起共鳴;并給出可行性建議，強化學(xué)生的社會責任意識，提高學(xué)生的責任擔當，使學(xué)生初步形成主動參與社會決策的意識。最后，教師回應(yīng)導(dǎo)入問題：臥室中大型盆栽放置的是否合理性，讓學(xué)生利用所學(xué)知識回答問題，給出合理的建議，進一步實現(xiàn)學(xué)以致用的目的。

總之，一節(jié)好課的標準，著力建構(gòu)“魂、神、本、根”兼有的“四有課堂”，關(guān)注生活，圍繞一個主題，立足于問題、探究、活動、展示4個中心，著眼于人的成長與發(fā)展。因此，教師在教學(xué)過程中，建構(gòu)基于真實的情境，以問題為導(dǎo)向，不斷制造學(xué)生認知沖突，通過多種形式的學(xué)生活動，推動教學(xué)進程，實施系統(tǒng)有效的思維訓(xùn)練，從而提高學(xué)生思維品質(zhì)，實現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。

參考文獻：

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[2]張偉.例談“展示一構(gòu)建一探究”教學(xué)模式在生物學(xué)教學(xué)中的運用[J].生物學(xué)教學(xué)，2015，40（9）：25-27.

[3]楊守菊.也談一節(jié)好課的標準：構(gòu)建“四有課堂”[J]中學(xué)生物教學(xué)，2010，（4）：17-21.