魏新艷

摘 要：小學(xué)語文閱讀教學(xué)課堂提問之應(yīng)為是明確課標(biāo)的要求、厘清問題的類別。當(dāng)前小學(xué)語文閱讀教學(xué)課堂提問中存在目標(biāo)缺失、思維主體地位喪失、思維過程消失等問題，文章從課堂提問之應(yīng)為和可為角度出發(fā)，提出了小學(xué)語文閱讀教學(xué)課堂提問策略，以期為語文教師實施課堂提問提供幫助。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué);課堂提問;教學(xué)策略

教師在常態(tài)閱讀教學(xué)中，常采用的課堂教學(xué)的方法為“對話法”。筆者從小學(xué)語文閱讀教學(xué)課堂提問之應(yīng)為、現(xiàn)狀和可為三個方面論述小學(xué)語文閱讀教學(xué)課堂提問的重要性和可行性，針對目前閱讀教學(xué)課堂提問中目標(biāo)缺失、思維主體地位喪失、思維過程消失等問題，提出閱讀教學(xué)課堂提問策略，希望能為語文教師實施課堂提問提供幫助。

一、閱讀教學(xué)課堂提問之應(yīng)為

（一）明確課標(biāo)的要求

從《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》[1]閱讀教學(xué)建議和閱讀評價中可以看出，閱讀教學(xué)中應(yīng)重視和培養(yǎng)學(xué)生語言建構(gòu)、思維訓(xùn)練、審美鑒賞、文化傳承等素養(yǎng)。語文知識的學(xué)習(xí)重在運用，教師應(yīng)注重對學(xué)生進(jìn)行多角度、創(chuàng)意的評價。

（二）厘清問題的類別

受國際閱讀素養(yǎng)評估影響，語文學(xué)科測試中的閱讀題比重加大，文本范例豐富，這意味著對閱讀素養(yǎng)的重視。筆者就國內(nèi)外著名研究機(jī)構(gòu)關(guān)于相關(guān)閱讀素養(yǎng)測評框架的報告制成表1。從表1中可以看出，閱讀素養(yǎng)評價不僅關(guān)注閱讀結(jié)果，還關(guān)注閱讀的過程。評估的組成因素之間存在相對分明的層級關(guān)系，每一個層級之間都有必然的漸進(jìn)關(guān)系。

表1最后一欄中的“層級提問”[2]是英語閱讀教學(xué)中使用的一種提問模式。它的核心在于教師怎么指導(dǎo)學(xué)生成功地從字面閱讀到達(dá)批判性閱讀，最終達(dá)成從低階思維向高階思維的改變。這種形式將低階思維和學(xué)生的聚合性思維、高階思維和學(xué)生的發(fā)散性思維對應(yīng)，按照問題引發(fā)思考的認(rèn)知程度的深淺，形成由易到難、由淺到深、由簡到繁的不同的提問層級。

第一級：低級聚合型提問——指向記憶相關(guān)的訊息，檢索文本內(nèi)容。第二級：高級聚合型提問——指向運用了解、抒發(fā)、詮釋、推論、比較、歸納等方式，表達(dá)文章中提及的相關(guān)信息。第三級：低級發(fā)散型提問——指向答疑時提供根據(jù)，或提出觀點，或分析原因，或提出理由。第四級：高級發(fā)散型提問——指向有根據(jù)地進(jìn)行創(chuàng)造性或批判性思考。

針對不同層次的問題，在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀和學(xué)習(xí)解決，從而提高閱讀能力，提高思維品質(zhì)，理解課文，自主建構(gòu)知識。

二、閱讀教學(xué)課堂提問之現(xiàn)狀

在閱讀教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)了課堂提問中的一些現(xiàn)象：一是教師“問”得過多，而學(xué)生無疑問;二是低層級的問題多，高層級的問題少。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，教師提出的問題可大致分為三類，即①碎片式的問題。教師問一個，學(xué)生答一個，問來問去只是文章內(nèi)容的零碎信息。②指向含糊的問題。教師提出的問題，學(xué)生答什么都可以，思維得不到訓(xùn)練。③表述不具體的問題。問題看似很新穎，學(xué)生卻不知道教師到底在問什么。

筆者聽了一節(jié)隨堂課，教學(xué)內(nèi)容是（統(tǒng)編版三年級下冊）《一幅名揚(yáng)中外的畫》，教師提出的主要問題分類總結(jié)如下：教師在課堂中提出了26個問題，其中低級聚合型提問18次，高級聚合型提問7次，低級發(fā)散型提問1次，沒有高級發(fā)散型提問。這種教學(xué)，看似以問題為導(dǎo)向，其實學(xué)生的思維沒有得到實質(zhì)性的訓(xùn)練。教學(xué)目標(biāo)不明確、學(xué)生思維主體地位沒有體現(xiàn)、思維過程沒有呈現(xiàn)，降低了學(xué)生的思維品質(zhì)。

三、閱讀教學(xué)課堂提問之可為

（一）按命題者要求提問

教師要善于設(shè)計課堂提問，如何提問？像命題者那樣提問。教師要提出的問題應(yīng)屬于高級思維問題，激勵學(xué)生深入思考，以提高學(xué)生的思維力。

（1）高級聚合型提問，指向“運用”。營造與文章情境相適應(yīng)的語境，培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力。

（2）低級發(fā)散型提問，指向“評鑒”。 指導(dǎo)學(xué)生欣賞關(guān)鍵詞短語在語言和情感表達(dá)中的作用，欣賞文本語言的美，并提高對文本的品味，不但要引導(dǎo)學(xué)生評價文本內(nèi)容，更要引導(dǎo)學(xué)生評價語言形式。

（3）高級發(fā)散型提問，指向“質(zhì)疑創(chuàng)新”。閱讀合理結(jié)論的路徑通常始于問題，并伴隨著問題，同時還要指導(dǎo)學(xué)生有策略地提出問題，訓(xùn)練批判性思維。

（二）向教材編者學(xué)習(xí)

教材當(dāng)中出現(xiàn)的思考習(xí)題（其中包含有單元頁、課前提示、課后思考習(xí)題、語文園地等信息）都是經(jīng)過編者深思熟慮、精心設(shè)計、幾經(jīng)篩選而產(chǎn)生的，有良好的示范作用，便于教師學(xué)習(xí)提煉問題。

1.比對教材出現(xiàn)的思考練習(xí)，探尋提問重點

以《牧場之國》一課為例，通過比對人教課標(biāo)版與統(tǒng)編版教材，探尋提問重點，詳見表2。

通過表2對比發(fā)現(xiàn)，同樣的文本，人教課標(biāo)版與統(tǒng)編版教材安排的學(xué)段不同、課型不同，語文要素的落實按照學(xué)段目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)也發(fā)生轉(zhuǎn)變;在思考練習(xí)的安排上訓(xùn)練重點不同，主要表現(xiàn)在體味荷蘭牧場風(fēng)景的動態(tài)和靜態(tài)的美，統(tǒng)編版教材語文園地還要求學(xué)生選取一個情景仿寫動態(tài)和靜態(tài)的美，這是在理解課文品鑒語言的層次上，要求學(xué)生創(chuàng)新性地使用語言。教師只有根據(jù)目標(biāo)設(shè)計問題，落實語文要素，才能在新教材老課文的教學(xué)中教出新意，教出實效。

2.遷移教材思考練習(xí)中的深層思維方式

在教學(xué)過程中，教師可遷移教材思考練習(xí)中的深層思維方式，參考“層級提問”系統(tǒng)，精心設(shè)計教學(xué)方案，進(jìn)而形成新的“層級提問”模式。例如：

①深度分析文本和編者意圖，了解學(xué)情。②不要以“教育談話”代替學(xué)生的個性閱讀。在閱讀教學(xué)中“碎片化”的問答方式，導(dǎo)致教師提出的問題含糊不清，學(xué)生怎樣答都是正確的，無法訓(xùn)練思維。問題表達(dá)不具體，聽起來好像很創(chuàng)新，學(xué)生卻不知道教師到底在問什么。這些現(xiàn)狀，已經(jīng)深度地“污染”了閱讀教學(xué)的“生態(tài)環(huán)境”。③精心設(shè)計問題，問題指向要清晰、直接，還須考慮閱讀目標(biāo)和文本類型。④在一堂課中按層級提出幾個有思考價值的問題，形成思維鏈條，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

學(xué)起于思，思出于疑。要用精準(zhǔn)的問題啟發(fā)學(xué)生去思考、去探索。教師研究“層級提問”策略，實踐“層級提問”模式，提出指向高層次思維水平的問題形成思維鏈條，做到精講、精練兼顧不同的認(rèn)知層次，既優(yōu)化了閱讀教學(xué)生態(tài)，又培養(yǎng)了學(xué)生獨立思考的意識和能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[2]傅 萍.應(yīng)用層級提問模式發(fā)展學(xué)生思維能力[J].當(dāng)代教育理論與實踐，2014（8）：83-85.