【摘要】高職學(xué)生英語基礎(chǔ)相對薄弱，課堂積極性不高，加之傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)生進(jìn)行交流的機(jī)會甚少，因此高職學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣不濃。筆者對“對分課堂”教學(xué)模式在高職院校公共英語課堂的應(yīng)用進(jìn)行了研究，通過實(shí)驗(yàn)法、問卷調(diào)查等形式，驗(yàn)證“對分課堂”的實(shí)際教學(xué)效果，結(jié)果表明該模式能夠靈活地調(diào)動學(xué)生的課前、課中和課后時間，開展自主學(xué)習(xí)和討論交流，根據(jù)自己的實(shí)際情況進(jìn)行個性化英語學(xué)習(xí)。通過實(shí)施為期一學(xué)期的“對分課堂”教學(xué)模式，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性及英語表達(dá)能力有所提高， 教師的教學(xué)設(shè)計能力得到了發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】互聯(lián)網(wǎng)+;對分課堂;高職院校;公共英語

【作者簡介】屈賽英（1977-），女，漢族，昆山人，硅湖職業(yè)技術(shù)學(xué)院基礎(chǔ)部主任，副教授，碩士，研究方向：英語教學(xué)。

【基金項目】2020年蘇州市高等職業(yè)教育教改研究課題“信息化視角下高職公共英語對分課堂教學(xué)模式研究”（課題編號：SGJGB0213）。

隨著高職院校注冊入學(xué)招生政策不斷推進(jìn)，高職學(xué)生生源多元化，學(xué)生的英語水平參差不齊，教學(xué)面臨嚴(yán)峻考驗(yàn)，傳統(tǒng)的“以教師為中心”“滿堂灌”式的教學(xué)模式亟待改革與調(diào)整，以更好地培養(yǎng)人才、服務(wù)社會。高職院校學(xué)生的英語基礎(chǔ)普遍偏弱，學(xué)習(xí)主動性較差，英語學(xué)習(xí)興趣不高。“對分課堂”這一教學(xué)模式兼具講授式課堂和討論式課堂的優(yōu)點(diǎn)，以學(xué)生為主體，讓學(xué)生掌握課堂的主動權(quán)，充分調(diào)動其學(xué)習(xí)主動性，為推動高職英語教學(xué)改革提供助力。

一、關(guān)于“對分課堂”

2014年，“對分課堂”這一新型教學(xué)模式在復(fù)旦大學(xué)本科教學(xué)中開展實(shí)施，效果顯著。該理論模式是由普林斯頓大學(xué)博士、復(fù)旦大學(xué)心理學(xué)教授張學(xué)新提出的。“對分課堂”也被稱作“PAD”課堂，即講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），旨在將學(xué)生從被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為主動學(xué)習(xí)，全面培養(yǎng)學(xué)生的核心能力。所謂“對分”即把課堂時間對半分，一半由授課教師講解，一半則交給學(xué)生進(jìn)行討論。在講授和討論之間存在一個內(nèi)化的環(huán)節(jié)，學(xué)生通過對講授內(nèi)容進(jìn)行理解消化，有針對性地參與討論。對分課堂整合了講授法及討論法的內(nèi)容。教師在教學(xué)過程中承擔(dān)的角色除了“講授者”外，更承擔(dān)著“引導(dǎo)者”和“評價者”的職責(zé)，而學(xué)生則由過去單一的“接受者”變成“探索者”和“學(xué)習(xí)交流者”，通過學(xué)生之間、師生之間的高效交互學(xué)習(xí)，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動性，從而提升英語課堂的學(xué)習(xí)效果。

對分課堂是我國本土首創(chuàng)，在課程教學(xué)中充分利用課本、教學(xué)儀器、互聯(lián)網(wǎng)等多種教學(xué)條件，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，積極開展多種形式的互動，提升學(xué)生的探索性學(xué)習(xí)能力，該模式契合高職職業(yè)英語教學(xué)知識性和實(shí)踐性的特點(diǎn)。

二、“對分課堂”教學(xué)設(shè)計與實(shí)施

硅湖職業(yè)技術(shù)學(xué)院自 2018 年起實(shí)施公共英語教學(xué)改革，嘗試在“分層教學(xué)”前提下，教師實(shí)施以“對分課堂”為主的改革路徑。2020年上半年新冠疫情肆虐，很多高校采用了線上線下相結(jié)合的授課方式，我校的公共英語教學(xué)將線上教學(xué)與“對分課堂”相結(jié)合，取得了較好的應(yīng)用效果。筆者以 2019 級建筑室內(nèi)設(shè)計專業(yè)兩個班的學(xué)生為研究對象。實(shí)驗(yàn)班實(shí)施線上教學(xué)與“對分課堂”相結(jié)合的教學(xué)模式，對照班采用傳統(tǒng)教學(xué)模式。兩個班級學(xué)生的英語前測成績無顯著差異，兩個班級均使用《實(shí)用英語教程》（第一冊），共授課16周，64課時。實(shí)驗(yàn)班具體實(shí)施情況如下：

1. 制定教學(xué)計劃。該課程共開設(shè)16 周，課程之初由任課教師介紹相關(guān)課程、教學(xué)安排和“對分課堂”的教學(xué)模式，并對學(xué)生進(jìn)行分組;5個單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容在15周內(nèi)完成，每個單元的教學(xué)共3周12個課時，第16周進(jìn)行期末總復(fù)習(xí)。

2.教學(xué)單元實(shí)例分析（以3周內(nèi)容為例）。（1）第一周課堂教學(xué)。①課前。受疫情影響，該學(xué)期的前半學(xué)期以線上上課為主，由教師利用騰訊課堂形式向?qū)W生介紹本學(xué)期英語課程安排，講解“對分課堂”教學(xué)模式、考核標(biāo)準(zhǔn)和評價方式等內(nèi)容;②課中，以任課教師講授為主，以第一單元“Education”為例，介紹微軟公司創(chuàng)始人比爾·蓋茨的求學(xué)故事，重點(diǎn)講解聽、說、閱讀部分的重點(diǎn)句型及語法結(jié)構(gòu)，歸納拓展對話部分的常用句型。③課后，結(jié)合“對分課堂”要求給學(xué)生布置課后任務(wù)。要求學(xué)生查閱資料去了解美國教育體系。

（2）第二周學(xué)習(xí)安排。本周的安排是由學(xué)生主導(dǎo)進(jìn)行課堂教學(xué)，以學(xué)生小組討論為主。實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生共分為8個小組：①每組派一名學(xué)生做代表，上臺交流分享美國教育體系，比爾·蓋茨的求學(xué)經(jīng)歷;②每組學(xué)生在組內(nèi)分享課外收集的相關(guān)對話詞句，組間交流;③每組學(xué)生的交流內(nèi)容結(jié)束后，教師就學(xué)生存在的問題進(jìn)行指導(dǎo)總結(jié)，④根據(jù)授課進(jìn)度布置閱讀部分課后任務(wù)，該課程的課后閱讀任務(wù)是中美高校教育體系的比較。

（3）第三周學(xué)習(xí)。本周的教學(xué)內(nèi)容是對前兩周教學(xué)的總結(jié)和升華，以學(xué)生討論、小組交流為主，教師授課為輔。本周的討論交流與第二周粗淺的討論交流有所區(qū)別：①討論層次加深。組內(nèi)學(xué)生討論文章的結(jié)構(gòu)框架、中心思想及文章邏輯等，并且每組派一位代表進(jìn)行總結(jié)分享，組組之間互相學(xué)習(xí)。②教師教授語法和寫作等相對復(fù)雜的理論內(nèi)容內(nèi)容，精講相關(guān)主要知識點(diǎn)和寫作技巧。③布置本周課后任務(wù)。開展我是“啟發(fā)者”活動，循序漸進(jìn)地啟發(fā)學(xué)生去思考、總結(jié)本周所講解的內(nèi)容和任務(wù)。

三、線上教學(xué)與“對分課堂”研究效果

1. 研究目的。以高職院校非英語專業(yè)學(xué)生為對象，用“對分課堂”教學(xué)模式結(jié)合線上教學(xué)實(shí)際，探索該教學(xué)模式的實(shí)際教學(xué)效果。

2. 研究對象。研究對象為2019級建筑室內(nèi)設(shè)計專業(yè)兩個班的學(xué)生，共計98人。學(xué)生的英語總體水平為中等偏下，大部分學(xué)生來自江蘇省內(nèi)，小部分來自省外。

3.研究方法。采用調(diào)查問卷法、文獻(xiàn)查閱法和實(shí)驗(yàn)法。英語測試題目為江蘇省英語應(yīng)用能力等級考試（B級）模擬題，題型包括聽力、閱讀、翻譯和寫作。調(diào)查問卷涉及課堂講授、課堂討論、學(xué)習(xí)效果三個維度，共20道題。

4. 數(shù)據(jù)收集。開課第一周對實(shí)驗(yàn)班和對照班進(jìn)行前測。15周的教學(xué)中，實(shí)驗(yàn)班采用“對分課堂”教學(xué)模式，而對照班采用傳統(tǒng)教學(xué)模式。15周教學(xué)后兩個班級再次用難易程度相當(dāng)?shù)脑嚲磉M(jìn)行后測。經(jīng)過一個學(xué)期的磨合，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生對“對分課堂”有了一定的感知，筆者對其進(jìn)行問卷調(diào)查研究。前、后測成績及問卷調(diào)查使用SPSS19.0對相關(guān)研究數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

5.結(jié)果分析。（1）兩個班級前后測成績獨(dú)立樣本T分析。該實(shí)驗(yàn)前后測采用的試題難度為江蘇省英語應(yīng)用能力考試（B級），研究對學(xué)生的兩次測試成績使用獨(dú)立樣本T分析（見表1）。T檢驗(yàn)結(jié)果顯示，兩個班級的英語成績在應(yīng)用“對分課堂”教學(xué)模式前不存在顯著差異，實(shí)驗(yàn)班均值為56.349，對照班均值為58.024，P=0.086>0.05。

表2為兩個班的后測成績，實(shí)驗(yàn)班的英語平均成績從56.349分升至68.023分，標(biāo)準(zhǔn)差也從前測的15.639降為9.238，學(xué)生的成績更趨于集中和穩(wěn)定。對照班英語后測成績也有所增加，但增幅較小，且成績分布仍然較為離散。經(jīng)過16周的教學(xué)模式改革，兩個班的后測成績存在明顯差異（P=0.045<0.005）。數(shù)據(jù)表明，“PAD”教學(xué)模式有助于提高中低等英語水平學(xué)生的英語成績。

（2）兩個班級前后測成績配對樣本T分析。為進(jìn)一步研究在互聯(lián)網(wǎng)+背景下“PAD”課堂教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式的效果比較，筆者分別對兩個班級的前后測英語成績進(jìn)行配對樣本T值分析（見表3）。

由表3可知，實(shí)驗(yàn)班前后測成績存在顯著差異（P=0.001<0.05）。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的英語平均成績提高了11.674分，由此可見，“PAD”教學(xué)模式對于英語水平中等偏下的班級效果顯著。后測成績的標(biāo)準(zhǔn)差較前測有所下降說明該班的英語成績整體差異變小。而對照班前后測成績差異不顯著（P=0.869>0.05）， 雖然后測成績有所增加，但標(biāo)準(zhǔn)差仍舊較大，說明該班英語成績整體上仍然有較大的差異性。

（3）問卷調(diào)查結(jié)果分析。為了對本次教改嘗試形成一個較為客觀的評估結(jié)果，筆者向?qū)嶒?yàn)班學(xué)生發(fā)放49份問卷，均為有效卷，三分之二以上的學(xué)生認(rèn)可及一般認(rèn)可“對分課堂”中的分組討論模式，他們認(rèn)為該模式可以加深對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解和掌握。在課后作業(yè)負(fù)擔(dān)上，64% 的學(xué)生認(rèn)為能夠有效完成，15% 的學(xué)生認(rèn)為完成有一定的難度，約 5.2%的學(xué)生認(rèn)為難以完成。問卷調(diào)查顯示，采用“對分課堂”教學(xué)模式，學(xué)生的課前、課后時間能夠得到有效利用，適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)驅(qū)動能有效地促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，取得了良好的教學(xué)效果。

（4）“對分課堂”的思考。經(jīng)過實(shí)證研究，“PAD”教學(xué)模式使學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性、表達(dá)能力增強(qiáng)，教師教學(xué)設(shè)計能力明顯提高。但是我們在實(shí)施“對分課堂”教學(xué)模式時應(yīng)注意以下問題：首先，在信息化教學(xué)的新形勢下，該模式不應(yīng)拘泥于絕對的對分，而應(yīng)該把互聯(lián)網(wǎng)、微課等信息化教學(xué)資源與“對分課堂”有效結(jié)合。其次，課程設(shè)計是其核心與靈魂，是授課老師必須認(rèn)真思考的環(huán)節(jié)。最后，符合學(xué)習(xí)者發(fā)展規(guī)律的考核評價體系為該模式的實(shí)施提供保障，注重過程性評價，將過程性評價體系與終結(jié)性評價有機(jī)結(jié)合。

四、結(jié)語

總之，在信息化教學(xué)背景下，采用“對分課堂”教學(xué)模式，任課教師合理利用多種教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生開展討論的同時，開展多種形式的互動活動，既有利于拓展學(xué)生的知識領(lǐng)域，又能提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。同時，該模式對教師提出了更高的要求，最終真正做到教學(xué)相長。

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