郭曉晨，張嚴秋

(1.山西大學 外國語學院，山西 太原 030006；2.長春大學 外國語學院，吉林 長春 130022)

聯絡口譯是口譯活動最古老的形式，但由于其報酬低、口譯員社會地位低、職業(yè)化程度低等原因，直到20世紀70年代才逐漸進入學者的視野。“聯絡口譯”與“對話口譯”“社區(qū)口譯”“公共服務口譯”等術語相近。雖側重點不同(前兩者更強調對話性、交際性，后兩者更強調口譯活動發(fā)生的場合)，但都強調了“人際交往的性質”[1]。本文中，引用文獻部分以原作者命名為準，其余均使用“聯絡口譯”。

1995年，在加拿大舉行的首屆以“關鍵鏈接”(Critical Link)為名的社區(qū)口譯國際會議，是社區(qū)口譯研究的里程碑。之后，此會議每3年舉辦一次，產出了大量研究成果，如口譯的交際性本質、口譯員角色、譯員道德準則以及法庭、醫(yī)療等專業(yè)領域的口譯特征等。

口譯教學研究長期關注會議口譯教學(同聲傳譯或交替?zhèn)髯g)，以口譯過程為導向，側重對認知處理分技能(如聽辯、記憶、筆記等)進行訓練。與之相比，聯絡口譯教學的研究較為滯后。然而，在全球化不斷深入，社會流動性加劇，政治、經濟等因素的驅使下，再加上多元社會對于少數族群的關注，聯絡口譯員的需求劇增，人們也意識到口譯服務的重要性，對口譯員的培訓也就勢在必行。

聯絡口譯有其鮮明的特征：聯絡口譯中，參與者至少包括兩位異語說話人和一位口譯員，交際活動由口譯員促成，人際互動性突出。這要求聯絡口譯教學應更多地關注跨語言交際協調能力，提高學生交際互動協調意識、話語協調意識以及文化協調意識。

1 國內外聯絡口譯教學研究現狀

1.1 國外聯絡口譯教學研究

Bruce和Kate的報告較詳細記錄了歐美社區(qū)口譯培訓的早期情況，共收集到25個社區(qū)口譯培訓項目[2]，研究者實地調查了其中的6項，分別是加拿大溫哥華社區(qū)學院(Vancouver Community College)、美國亞利桑那大學暑期法庭口譯培訓(University of Arizona Summer Institute for Court Interpretation)、英國語言學家學會教育信托社區(qū)口譯項目(Institute of Linguists Educational Trust Community Interpreter Project)、中央倫敦理工學院(即現在的威斯敏斯特大學，Polytechnic of Central London)、斯德哥爾摩大學口筆譯中心(Stockholm University Institute for Interpretation and Translation Studies)和哥本哈根商學院(Copenhagen School of Business)。該報告還對比分析了項目類型、學費、學時、認證等方面的異同。除項目介紹外，研究者通過實地調研、訪談，意在說明社區(qū)口譯培訓的重要性。

Anita和Sonja回顧了不同國家社區(qū)口譯培訓項目[3]。澳大利亞是最早提供社區(qū)口譯學士學位的國家之一，迪肯大學很早就開設了三年學士課程和一年研究生課程。加拿大溫哥華社區(qū)學院和努納烏特極地學院(Nunavut arctic college)開設有社區(qū)口譯培訓課程。南非自由州大學是南非唯一一所開設社區(qū)口譯培訓的大學。都柏林城市大學2010年開設了社區(qū)口譯培訓課程。德國馬格德堡應用技術大學1999年設立了公共服務、法庭、醫(yī)療口譯學士學位。瑞士蘇黎世應用科技大學開設了法庭和公共服務口譯課程。西班牙3所大學開設了社區(qū)口譯項目，分別是阿爾卡拉大學、海梅一世大學、薩拉曼卡大學。瑞典由于其大量移民問題，早在20世紀60年代就由政府資助在社區(qū)學院或學會(study associations)開設了為期2～5天的短期培訓課程。綜觀這些項目，培訓形式大多是短期培訓項目(training program)、非學位教育、繼續(xù)教育、成人教育等。主要原因是，在許多國家，社區(qū)口譯的學科性和職業(yè)性并沒有被人們認可。Taibi & Martin研究了西班牙社區(qū)口譯培訓，認為培訓時間不足，學生無法掌握必要的理論知識和實踐技能[4]。

澳大利亞學者Hale在《社區(qū)口譯》一書(CommunityInterpreting)中，談到社區(qū)口譯培訓的重要性以及崗前培訓的必要性[5]。她指出，社區(qū)口譯培訓面臨三大問題：一是師資短缺，二是如何吸引具有較強雙語能力的學生參與其中，三是課程內容及教學方法存在問題。她組織了焦點小組訪談，訪談者們都提到教材短缺、難以有效評估學生表現、課時較短等問題。她建議口譯實踐者應與口譯研究者互通有無，取長補短，共同進行理論探討。學者們建議進行跨學院合作教學(法學院、經濟學院、心理學學院等)，邀請其他領域的專業(yè)人士(醫(yī)生、警察等)做講座。也有學者認為，應引入口譯理論板塊，將理論與實踐相結合。

1.2 國內聯絡口譯教學研究

教材在一定程度上可以反映該學科的教學情況。目前，我國市面上有關聯絡口譯的教材有：梅德明主編的 《口譯進階教程：聯絡陪同》，該書按具體場合與內容劃分，每個單元由口譯技能與情境語料組成；王斌華和伍志偉編著的《聯絡口譯》，該書由“聯絡口譯技能”與“聯絡口譯場景”兩條主線貫穿；還有詹成編著的 《聯絡口譯》，分為不同場景及相應的主題、技能和語料，每一單元還增加了對聯絡口譯的理論認知。

國內目前討論聯絡口譯教學的論文中，代表性的研究有：陳雁從話語分析的角度考察了社區(qū)口譯教學模式的構建，提出準備、合作、模擬和表達4個模塊。準備階段包括社區(qū)口譯場合的背景知識、專業(yè)術語、跨文化語用理論等；合作階段即與其他相關學院(比如法學院、醫(yī)學院)合作開設課程，使學生深刻理解將來的工作領域；模擬階段即角色扮演，把學到的專業(yè)領域知識等運用到演練中；表達階段主要是通過公共演講、交流互動管理等講授[6]。覃鴻波探討了基于社區(qū)口譯的漢-泰口譯教學研究，基于其自身教學實踐，提出口譯情境構建主要有兩種形式：一是通過真實視頻材料；二是由教師提供真實口譯材料，以學生為扮演者模擬真實情境。同時也說明了這兩種形式的優(yōu)點與不足，建議在教學過程中應兩者兼顧，以后者為主[7]。張威認為，社區(qū)口譯培訓更突出職業(yè)領域知識和非語言交際意識，培訓方式應以情景化教學和實地觀察與模擬為主[8]。

整體而言，國內外關于聯絡口譯教學的研究缺乏系統(tǒng)性的探討。具體的教學目標、教學模式、課程體系、教學內容、考核標準與程序等關鍵問題，尚未被充分論證[8]。

2 會話分析與口譯理論研究情況

會話分析(conversation analysis)是20世紀60、70年代美國社會學家Harvey Sacks提出并發(fā)展的。會話分析理論認為，會話由一種操作系統(tǒng)所支配，并影響交際者在會話中的表現，這一系統(tǒng)稱為“話輪轉換”(turn-taking)。會話分析方法認為，會話是交際者互動建構出來的，為達到有序、有意義的交流，交際者會在交際中互相影響、合作。研究者們通過錄音、錄像研究自然發(fā)生的交際話語，探索社會交往中日常談話的原則和規(guī)律[9]。在話輪轉換中，交際者預設下一話輪，同時對上一話輪做出反應。這樣交際者就能達成互解，交流得以順利進展。從會話分析的角度來看，其天然地與聯絡口譯研究有“不解之緣”：聯絡口譯交際各方的話語產出可以用話輪轉換來分析。

隨著學者們逐漸關注到口譯活動的人際互動性，特別是以Wadensj? 和Roy 的研究為代表，催生出了口譯研究的一個新范式——對話式話語互動范式[10]。這一范式下的口譯研究，重點關注口譯過程中的話語協調分析和交際互動。學者們利用會話分析等話語分析方法，探討了三方或多方口譯過程中的參與者框架，口譯員角色，法庭、醫(yī)療、商務等特定領域的口譯話語特點等。

瑞典學者Wadensj? 在口譯研究的人際互動性方面做出了開拓性貢獻，尤其在口譯員的角色和作用方面，其著作《口譯即互動》最具代表性[11]。她對口譯員參與的機構性會話進行錄音并轉寫，將對話口譯活動視為話輪轉化系統(tǒng)，發(fā)現口譯員是在“解釋性”翻譯，凸顯每一個交際者在互動中所起的作用。Wadensj?區(qū)分了翻譯(translation)和協調(coordinating)，譯員通常以“翻譯”說話人所說的內容開啟自己的話輪，交際方為了達到交流目的一直重建自己的話輪，“協調”就是譯員向交際方“解釋”并保證他們能夠明白會話過程中發(fā)生了什么。Wadensj?認為“翻譯”產出的是“傳譯話語”(renditions),協調對話的話語為“非傳譯話語”(non-renditions)。

Roy利用會話分析方法，研究了手語口譯員參與的聾啞學生與教授之間的互動活動，重點分析其中的話輪轉換，發(fā)現口譯員對交際雙方的沉默、停頓、重疊均進行了管理，還發(fā)現口譯員會給某一交際方提供話輪，有時也會控制其話輪[12]。Russell分析了警局口譯中的話輪和重疊話輪，發(fā)現口譯員協調、控制話輪會對交際結果產生不利影響[13]。 Bolden 利用會話分析方法分析了醫(yī)生、患者、口譯員三者之間病史詢問的言語序列，發(fā)現口譯員以交際目的為導向，操控交際方話輪，目的是更有效地診斷病情，甚至過濾(filter)掉那些患者主觀的描述(聽上去與病史無關)[14]。Pasquandrea研究中國患者、意大利醫(yī)生以及口譯員三者之間的對話，結果表明，口譯員并不僅僅是異語雙方的“傳聲筒”，譯員有時會與某一說話人交談，其目的是為診斷、治療提供有用信息[15]。由此可見，會話分析路徑下口譯員是交際過程中的積極參與者，分配或控制交際者的話輪，而不是簡單的“管道”(conduit)，發(fā)揮著交際互動協調、話語互動協調、權力協調、跨文化協調的作用[16]?？谧g員以完成交際目的為導向，使交際者達成互解。以交際為導向的研究表明，譯員在會話中以參與者身份“回應”話輪，共同構建交際目的與功能，提高口譯服務質量。

3 會話分析視角下聯絡口譯教學研究

Hale認為，在有限的學習時間里，學生應盡可能地了解、評估口譯活動中潛在的情況，然后據此做出選擇。教師可利用話語分析工具進行教學，學生只有理解了話語層面的意思，才能理解整個信息，并將之轉換成譯入語[5]。Tebble也建議將話語分析納入口譯教學中，通過錄像、錄音、轉寫等方法幫助學生進行話語分析，從而認識到口譯活動的復雜性[17]。

3.1 會話分析在聯絡口譯教學中的優(yōu)勢

目前聯絡口譯教學方法以角色扮演(role play)為主。教師分配角色，給定話題，學生組織對話并進行課堂展示。這樣的練習便于設置具體的練習目標，但這一形式不夠自然，無法反映人們真實的對話場景(猶豫、話輪重疊、語法錯誤、話語修補等)，也就無法還原真實的聯絡口譯場景。根據筆者的教學經驗，教師在角色扮演前會讓學生熟悉相關領域的常見表達，之后擬定一個話題(比如商務談判)，讓學生組織對話。通過課堂觀察，發(fā)現學生組織的對話過于簡單、程式化，不像是自然地“說”出來，而更像是“背”出來。

將會話分析方法融入聯絡口譯課堂中，即把真實發(fā)生的聯絡口譯活動呈現給學生，這一方法與角色扮演相比具有明顯的優(yōu)勢。學生在這一過程中，可發(fā)現對方回應與預期不符、口譯員插話、權力不平等(如醫(yī)患關系)等問題。比較促進交際和阻礙交際的行為，加深對聯絡口譯的認識，增強交際互動協調意識、話語協調意識以及文化協調意識，提高口譯質量，助力學生口譯員的職業(yè)化發(fā)展。

3.2 會話分析在聯絡口譯教學中的運用

在聯絡口譯教學中，利用會話分析方法，教師需熟悉會話分析理論及研究方法，且獲得已錄音、錄像(audio/video-taped)并轉寫(transcripted)的聯絡口譯對話。在課前準備階段，教師需認真閱讀轉寫的文字材料，根據經驗選取一些會引起學生反思和討論的會話片段(可以后文的案例為參考)。課上，教師首先向學生介紹聯絡口譯對話的來源和內容，并解釋轉寫符號的含義，然后將轉寫文本與音頻同時播放(可利用powerpoint)。教師可以在適當的地方暫停，讓學生觀察當前會話中發(fā)生了什么，并討論譯員在當下可能會怎么做、該怎么做，然后對比學生的回答和口譯員真實的表現。一個片段播完后，教師引導學生就口譯員的表現及其對整個交際的影響做出評論，讓學生分析討論譯員使用口譯策略的原因、合理性及有效性。這樣學生可在學習過程中提高交際意識和交際能力。

3.3 會話分析在聯絡口譯教學中的作用

在課堂上，教師引導學生分析口譯員話輪轉換的組織和話輪設計，討論其選擇該話輪的動因，討論其是否構建了恰當的話輪來實現預期的行為，這在一定時間內會提高學生的交際互動意識、話語協調意識和文化協調意識。

3.3.1 交際互動協調意識

聯絡口譯活動中，交際各方都帶有一定的目的性，各方的交際目的影響著交際走向?？谧g員積極地參與交際雙方的互動，以交際目的為導向，協調交際過程。Davidson分析了聯絡口譯中的交際建構模型，指出交際各方在構建會話意義的過程中是平等的，都是話語本身的參與者[18]。Davidson認為，在會話中為了交流順利，交際者需要達成互解(reciprocity)，構建“共識”(shared ground)。口譯員的表現往往會受到交際各方(也包括活動發(fā)起者)交際目的的影響。 比如在醫(yī)療口譯中，醫(yī)生和患者的目的明確，醫(yī)生希望從患者處得到病情的詳細信息，給出治療方案；患者希望得到有效醫(yī)治。所以口譯員有時會引導患者給予更多的信息，進一步詢問情況，繼而進行“翻譯”,提高醫(yī)患交談效率；有時會成為醫(yī)生的交談對象，或充當患者的代理人。

下面筆者根據自己的口譯實踐經歷加以說明，并簡要討論相關的應對策略。

案例1 外籍教授短期教學交流會(師生互動環(huán)節(jié))

1. 外教：Thanks, it's a good question, uh, this question is about SEO.

2. 口譯員：Sorry professor, the SEO means？

3. 外教：Oh, seasoned equity offering, it means, uh, a company that is already public issues new shares or bonds to raise more money.

4. 口譯員：Oh, I see, thanks.

以上話輪是外教與口譯員之間的交談，口譯員在外教講完話后沒有直接翻譯。由于該英文縮寫在口譯員譯前準備時未搜集到，教授在講座中也未提及。如果口譯員直接重復一遍英文縮寫詞，也許會造成學生的困惑，不知所云，影響學習效果。因此，口譯員此時增加話輪，向教授詢問，便促進了師生有效交流。

案例2 場景同上

1. 外教：Do they understand?

2. 口譯員：大家能明白嗎？

3. 學生：……(沒有反饋)

4. 口譯員：聽懂了嗎？

5. 學生：……(沒有反饋)

6. 口譯員：剛才教授講的那個流程，大家有不懂的嗎？比如從A到B的那個階段，教授說的gap大家懂嗎？有不懂的我讓教授再講講。

口譯員身為教師，了解中國學生很少主動發(fā)問，看到學生沒有反饋，并沒有直接告訴外教“都明白”，也沒有繼續(xù)等待學生反饋，而通過重復創(chuàng)造話輪，重復教授所講內容，引導、鼓勵學生發(fā)問，期望達到講座的預期目的。

案例3 商務洽談

1. 中方代表：你給他說，就這價，不行就算了。他們這幫老外，不知好歹。

2. 口譯員：This is the lowest price. We don’t accept any bargain.

以上案例中，由于中方代表不滿外方的討價還價，情緒有些激動，言辭激烈。如果口譯員直接翻譯給外方，會使外方覺得受到冒犯，因此口譯員沒有翻譯“不知好歹”，避免雙方發(fā)生不愉快，盡量確保洽談的順利進行。

3.3.2 話語協調意識

理論上認為，聯絡口譯中，口譯員只需把交際雙方的話語從一方傳譯到另一方，即按照“交際方A—口譯員—交際方B—口譯員—交際方A……”這樣的輪次進行發(fā)言。然而現實中，口譯員并不是機械地進行雙語轉換，對于交際過程中可能出現的疑惑、沉默、重疊話輪或說話者情緒緊張等情況，口譯員會進行創(chuàng)造話輪、打斷話輪或終止話輪等操作，力圖消除交際過程中可能出現的尷尬或誤解。例如，筆者曾陪同外賓訪問某大學音樂學院，走進舞蹈教室觀看具有地方特色的舞蹈演出。演出結束后，舞蹈教師、學院領導和外賓都希望馬上發(fā)言，筆者同時聽到“剛才”“你問”“well”等話語標記。出于對外賓的尊重，筆者目光轉向他，說了一句“Yes？”，將下面的話輪給了他，從而打斷了其他人的話輪，繼續(xù)協調接下來的交際活動。

3.3.3 文化協調意識

聯絡口譯發(fā)生在不同語言、不同文化之間?？谧g員絕不是簡單地進行語言層面的轉換，而是在不同文化之間尋求對等的表達。作為交際場景中唯一熟諳兩種語言及文化的交際者，口譯員在口譯過程中應擔當起文化協調者的角色，幫助異語雙方相互理解。

聯絡口譯的場景多種多樣，有時會發(fā)生在一些專門領域，比如醫(yī)院、警局、法庭、學校等。這要求口譯員除雙語知識外，還要了解機構性背景知識、程序性知識、制度慣例等。Angelleli研究發(fā)現，口譯員協助患者處理特定的診療程序，比如用醫(yī)學疼痛表幫助患者描述其疼痛程度[19]。此外，法庭口譯中，口譯員也需了解不同的司法系統(tǒng)開庭前的問詢、取證等環(huán)節(jié)?？谧g員還需了解交際雙方不同的文化背景、宗教信仰、文化禁忌(年齡、婚姻等)以及文化規(guī)范(問候、告別、稱呼方式等)。

案例4 中方領導招待外賓晚餐

1. 中方領導：問問他愛吃啥？讓他隨便點。

2. 口譯員：Mr. Williams, what would you like to eat? Any preferences? And is there anything you don't want?

(威廉先生，您有什么愛吃的嗎？有沒有什么不吃的??？)

口譯員的話輪中增添了一句“您有沒有什么不吃的?。俊?，可以看出，不同的文化背景、宗教信仰往往使飲食習慣也不同。有的外賓不僅對某些食物有禁忌，甚至對于食物的做法也有要求。口譯員出于對不同文化背景的敏感性，主動詢問外賓的飲食禁忌，以免出現不必要的尷尬場面。

案例5 晚餐結束

1. 中方領導：給他說啊，這些都是簡單的菜，招待不周，多包涵。

2. 口譯員：Hope you enjoy the dishes tonight.

(希望今晚的飯菜合您胃口。)

我國的文化傳統(tǒng)造就民族性格，講話謙虛低調，不張揚。中方領導的客套話，表面上“簡單”、“不周到”，實則是“希望外賓喜歡今晚的飯菜”。若直接翻譯，外賓或會感到困惑，也傳達不出中方領導話語里的真情實感.

案例6 外籍同事打籃球時不慎腳踝扭傷，去校醫(yī)院就診。

1. 醫(yī)生：給他說骨頭沒事，回去拿冰塊兒敷敷，過幾天，還是不行話，過來找我，直接進來就行。

2. 口譯員：Don't worry, no fracture. Put some ice on your ankle and if it doesn’t get better in a couple of days, you could come to consult me directly without paying the registration fee.(沒事，骨頭沒事，拿冰塊兒敷敷，過幾天，好不了的話，直接過來找我，不用交掛號費。)

在我國的醫(yī)療語境下，“直接進來”的隱含意義是“不用掛號”。這里醫(yī)生出于人情，告訴患者如果傷勢未見好轉，可以不用再交掛號費，直接就診。在口譯員的話輪中，明確地告訴了外籍同事這一點。

通過以上各案例的分析，可以看出,口譯員在聯絡口譯過程中,出于不同的交際目的，采用不同的話語策略。分析這些策略背后的原因，有助于培養(yǎng)學生譯員以上三種意識。當然，這三種意識的培養(yǎng)并不是割裂的，而是相輔相成、相互補充。

4 結束語

誠如題目所言，本文屬于初探性研究，筆者尚無大規(guī)模實證數據支撐，尤其口譯質量評估方面需進一步深入研究。但會話分析研究方法與聯絡口譯教學研究的結合，可使學生觀察口譯員參與的交際活動，審視聯絡口譯中交際各方的話輪設計與實際交際目的之間的關系，從而培養(yǎng)學生的交際互動協調意識、話語協調意識、文化協調意識，深化對聯絡口譯員角色、口譯評價標準和道德準則的認識，助力學生口譯員的職業(yè)化發(fā)展。此外，從真實口譯現場、課堂培訓中收集的數據，還可以指導教學材料的編寫。