李吉龍

摘 要：高質量的課堂教學源自有效的教學設計，教學設計是課堂教學的源頭、起點，只有源頭發(fā)力墊高教學起點，高效課堂才有保障。文章結合地理教學案例，基于結構線、問題線、活動線三維度，遵循知識結構化、結構問題化、問題活動化、活動評價化的理念，設計“三線融通”的教學環(huán)節(jié)，有利于推進學習進階、構建高效課堂。

關鍵詞：“三線融通”備課;思維進階;高效課堂

教學設計是一項系統工程，應著眼整體、統攬全局?；诮虒W設計的系統性特征，結合地理課程的綜合性特點，筆者從“結構線、問題線、活動線”三個維度，以魯教版初中地理“水資源”為例，從備課源頭發(fā)力，將教學的流程、內容、策略等有序融通、統籌推進，為精準高效課堂授課打造高品質的教學設計，為學生深度學習提供支架，為真實學習提供情境問題。

一、以結構線為著眼點，構建知識貫通、環(huán)節(jié)聯通的框架系統

布魯納認為知識的學習就是在學生的頭腦中形成一定的知識結構。所以知識結構化、過程邏輯化是謀篇布局首先要思考的問題。在確立教學目標的基礎上，應挖掘知識間的連接點與生長點，厘清邏輯關系，用系統觀、聯系觀、發(fā)展觀搭建“四梁八柱”，宏觀建構凸顯課堂授課的思路設計與結構安排。教學中，筆者以結構設計為課堂教學的基準線——知識結構化。地理學科綜合性的特點明確不能采取“管中窺豹”“盲人摸象”式教學，而是要向學生傳授結構性的知識，讓學習“既見樹木，又見森林”“珍珠串起來才是項鏈”。要解決知識碎片化、孤島化現象，使知識結構化、程序化、邏輯化。對教材要整體感知、整體把握，重組建構，明確一節(jié)課的知識生成過程與思維發(fā)展路徑，確立主線，使整節(jié)課設計渾然一體，既有立體感、層次感，又有節(jié)奏感和結構感。

在七年級上冊第四章第一節(jié)“交通運輸”備課時，筆者設計的結構線如下：了解方式看變化—熟知特點找區(qū)別—選擇方式釋理由—總結原則利生活—暢想未來開眼界。這樣的設計對教材進行了重組，按照一定邏輯關系組織教學，學生學到了結構性知識，而且在不斷的問題探究中領悟知識，對交通運輸的特點、運輸方式的選擇形成一定認知結構。在七年級下冊第三章第三節(jié)“水資源”的教學中，筆者設計的結構線如下：問水——水資源概念;析水——水資源的時空分布;用水——水資源對生產生活的影響;調水——解決水資源時空分布不均的措施;惜水——保護水資源。通過遞進式的鏈條把整節(jié)課知識按內在聯系緊密整合，按照認知過程思維發(fā)展順序進行融會貫通。邏輯化的過程設計，使教學環(huán)節(jié)一脈相承，加深了學生對水資源的理解。

二、以問題線為著力點，設計情境融通、層級相通的驅動系統

有了結構性的“頂層設計”，接下來需要做的就是結構問題化，即如何將結構化的設計進一步細化為有思維含量和探究意義的具體問題。問題是引發(fā)教學活動的導線，是激發(fā)學習興趣的有效驅動力，是思維走向深入的切口，是課堂教學邁向高效的動力源。筆者以問題驅動為課堂教學的主軸線。問題需由情境承載，情境之于問題好比色彩之于美術。在結構框架下設置情境問題激趣設疑，將知識巧妙地融入學生倍感親切的情境中構成情境串，引發(fā)一系列的問題串。通過創(chuàng)設情境使問題與生活深度融合，促進知識與能力的對接。同時問題設計應有層級感和梯度感（驅動性問題、提升性問題、拓展性問題）。通過問題的驅動、提升與拓展，引導學生一步步登上高一級“階梯”。

“水資源”一節(jié)，圍繞“問水、析水、用水、調水、惜水”設置五個教學板塊（結構化），每一板塊內注重問題的層級設計以及不同板塊間的梯級咬合（問題化），在問題鏈條與問題矩陣中激活學生思維，通過問題拾級而上促進學生的高階思維發(fā)展。如在析水教學板塊，層級問題如下：①展示圖片：夏季、冬季黃果樹瀑布景觀有什么不同？為什么我國有的地方是水田、有的是旱地？學生根據景觀圖推測：我國水資源時空分布的特點？②層級追問：為何會出現上述時空分布特點？③繼續(xù)追問：降水少的地區(qū)水資源也一定很少嗎，降水多的地方水資源一定豐富嗎？“析水”板塊之后是“用水”板塊，兩板塊間咬合性問題是：水資源分布不均勻對我國社會經濟的發(fā)展會產生怎樣的影響？展示洪澇和旱災景觀圖，分析產生圖片所示問題的原因與水資源分布之間的關系？問題驅動：①讀圖猜測我國最缺水的地區(qū)是哪里？②西北地區(qū)降水比華北少，為什么缺水不似華北那么嚴重？③試分析華北嚴重缺水除了降水少還有哪些原因？展示水資源分布圖、供需現狀圖。在問題串及追問遞進中，學生思維不斷進階，通過問題“浮橋”知識得以建構、生成。

三、以活動線為落腳點，打造心靈溝通、交流暢通的操控系統

每一教學板塊設置了有思維含量的情景問題，接下來就應該是學生的“主場”——探究活動。教師要設計好課堂的師生關系、收放關系、不同類型知識的不同學習方式，記憶性、結構性、價值性分別對應記中學、做中學、悟中學，在學生的學習中，教師要采用不同的教學策略，及時評價、點撥、推進。筆者以活動設計為課堂教學的貫穿線 ——問題解決探究活動化。學生是課堂的主體，結構、問題的設計應以學生的領悟和內化為落腳點?；顒邮墙膛c學的中介和紐帶，是問題平穩(wěn)著陸的有力保障，是增強學生獲得感的重要路徑。適切的活動設計首先要處理好課堂的收放關系，由“教”的課堂走向“學”的課堂，教師要變“自轉”為“公轉”，將學生視為太陽，基于精準的學情分析，依據問題的難度系數設計不同的活動方式，讓學生能夠自主、合作地解決問題。當學生思維誤入歧途或出現思路堵塞、中斷時，教師要及時“補位”，通過適時點撥引領，適當補充相關信息，喚醒學生的思維，為目標的達成鋪路架橋。

如在“用水”板塊問題探究中，可設計這樣的思考問題：華北地區(qū)降水量比西北地區(qū)多，為何缺水程度比西北地區(qū)嚴重？這一問題既是對上一板塊“析水”的延伸（水資源時空分布不均），也是下一板塊“調水”的啟動鍵。為解決這一問題，筆者給出我國水資源供需現狀圖、我國年降水量分布圖、我國人口密度圖、我國工業(yè)分布圖、主要種植業(yè)分布圖，讓學生在透明質圖上利用多圖疊加進行綜合分析。先是學生自主學習，遇到困難小組合作，然后交流展示。探究中的抽絲剝繭，讓學生明白除了水資源分布不均外，缺水還與人類社會經濟活動有關，其本質是“供需”矛盾，有“先天性”原因，也有后天因素的影響。在此基礎上，筆者趁熱打鐵，遞進追問：“除了人口多、經濟發(fā)達導致用水量大外，導致缺水的人為原因還有哪些？”給出相關圖表信息，讓學生進行探究。為連接“調水”板塊，不必直截了當問學生如何解決缺水問題，可設計這樣的情景問題：“你居住的小區(qū)發(fā)布停水兩天的通知，為應對停水的影響，家里需要做哪些準備性工作？”學生七嘴八舌獻言獻策：“到超市買礦泉水，用水桶臉盆提前儲水，到別的小區(qū)運水，可搬到奶奶家住兩天……”結合學生的分析，可再度追問：到超市買礦泉水，到別的小區(qū)運水回家，用水桶臉盆提前儲水，這分別屬于改變水資源的哪種分布？用生活化情境，借喻的方式水到渠成的把學生引到“調水”“蓄水”上來，并為“惜水”埋下伏筆。在學生探究解決問題過程中，教師導學、促學、評學，讓學生深度思考，不斷質疑不斷前行。

“三線融通”備課時要從結構、問題、活動統籌融合考慮，從宏觀到微觀，從整體到局部，在結構線架梁立柱后再對問題線、活動線深加工、精裝修，并融通“三線”，不能層序倒置。在整體設計構思結構化前提下，研究不同板塊的問題建構、問題解決路徑與學生活動設計。即整體設計結構化、知識起點問題化、問題設置情境化、情境問題探究化、探究過程評價化。問題的設置要層級化、遞進化，內顯邏輯關系，外現活動方式。高效課堂離不開學生主動的、深層的思維活動，而問題是思維的引發(fā)器。所以在結構設計的基礎上，深入挖掘教材、處理教材、整合資源，將教學內容轉化為有思維含量和探究意義的問題，可將學生的“胃口”吊起來，達到驅動思維的目的。同時，為了提高驅動的效能，促進知識的遷移運用，避免“刻舟求劍”式教學，應盡可能做到問題情景化、情景生活化，實施好“系扣”理論?？傊虒W設計取乎其上，課堂授課才可能得乎其中。要不斷墊高教學起點，優(yōu)化供給端的質量，使頂層教學設計更好為高效課堂服務。