摘 要：思辨性閱讀能力是思辨能力的重要組成部分，其重要性不言而喻。本文以Linell的再語(yǔ)境化理論為基礎(chǔ)，嘗試著建構(gòu)出思辨性閱讀能力的培養(yǎng)“3×4”模式，“3”是指再語(yǔ)境化的三個(gè)層次，即篇內(nèi)再語(yǔ)境化和篇際再語(yǔ)境化和文化再語(yǔ)境化，“4”是指四個(gè)要素，即教師、學(xué)生、作者、文本。該模式將對(duì)英語(yǔ)閱讀的教學(xué)改革有一定啟示。

關(guān)鍵詞：思辨能力;思辨性閱讀能力;再語(yǔ)境化

基金項(xiàng)目：本文系上海電機(jī)學(xué)院教務(wù)處重點(diǎn)教研教改項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：A1-0224-18-008-22）的階段性成果。

思辨能力培養(yǎng)是我國(guó)高等教育的核心目標(biāo)之一，也是“整個(gè)高等教育的終極核心目標(biāo)之一”（孫有中，2015：1）。思辨能力的培養(yǎng)離不開(kāi)思辨性閱讀能力的培養(yǎng)，近十來(lái)年對(duì)前者的研究已經(jīng)比較深入，但對(duì)后者的研究以引介國(guó)外理論、分析理?yè)?jù)和教學(xué)實(shí)踐研究為主，還沒(méi)有較為系統(tǒng)的培養(yǎng)模式。本文擬通過(guò)分析思辨性閱讀能力的內(nèi)涵，以Linell（2009）的再語(yǔ)境化理論為基礎(chǔ)，構(gòu)建思辨性閱讀教學(xué)的四位一體模式，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的思辨性閱讀能力的有效培養(yǎng)。

1 思辨性閱讀能力研究現(xiàn)狀

閱讀能力是閱讀者進(jìn)行讀物閱讀時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的心理特征和行為特征，包括對(duì)閱讀材料的有效感知、正確理解、個(gè)性化鑒賞、批判性反思以及實(shí)際應(yīng)用，等等。（姚林群，2012：35）孔文、李清華（2009）利用 TEM4（2005）閱讀理解任務(wù)的數(shù)據(jù)比較，驗(yàn)證了TEM4 閱讀能力至少是由基本的字面理解能力和復(fù)雜的閱讀理解組成。思辨性閱讀（critical reading） 是高水平閱讀活動(dòng)。思辨是思辨性閱讀的精髓，思辨性閱讀是指在閱讀過(guò)程中融合思辨能力，對(duì)閱讀文本進(jìn)行全面的分析、評(píng)價(jià)、整合乃至創(chuàng)造。殷曉芳（2004）以解構(gòu)理論為基礎(chǔ)，提出了文本思辨創(chuàng)新式閱讀教學(xué)模式。原雪（2010）以Fairclough的三維框架為基礎(chǔ)，融入Van Dijk的意識(shí)形態(tài)理論，又受到Bakhtin對(duì)話理論的啟發(fā)，構(gòu)建了二語(yǔ)/外語(yǔ)語(yǔ)境下的批判性閱讀理論。楊莉芳（2015）探討了英語(yǔ)閱讀課堂中課堂提問(wèn)對(duì)思辨能力發(fā)展的作用。

2 思辨性閱讀能力培養(yǎng)存在的問(wèn)題

目前很多普通本科院校英語(yǔ)專業(yè)的閱讀教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力，尤其是思辨性閱讀能力方面仍存在很多問(wèn)題：1）閱讀教學(xué)內(nèi)容不豐富，測(cè)試方法單一;2）課堂教學(xué)方式缺少思辨性教學(xué)環(huán)節(jié);3）學(xué)生的主動(dòng)閱讀意識(shí)欠缺;4）以解讀文本本身為主，忽視了對(duì)社會(huì)文化語(yǔ)境的植入。

究其原因，主要包括：1）教學(xué)大綱中的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度、測(cè)試方式等仍沿用原來(lái)的傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)的模式;2）教師自身的思辨能力不足，限制了對(duì)思辨性教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容和測(cè)試方式等的使用;3）學(xué)生大多采用被動(dòng)式的記憶學(xué)習(xí)模式，習(xí)慣于做“聽(tīng)眾”，主動(dòng)思考和探索意識(shí)較弱，缺少作為課堂主體的意識(shí);4）教師受限于學(xué)時(shí)和傳統(tǒng)課堂，對(duì)社會(huì)文化語(yǔ)境等內(nèi)容只能蜻蜓點(diǎn)水般一帶而過(guò)。

3 思辨性閱讀能力培養(yǎng)模式構(gòu)建

再語(yǔ)境化原是一哲學(xué)術(shù)語(yǔ)，后被引入到語(yǔ)言學(xué)研究中。Linell（2009）將“再語(yǔ)境化”分為3類：篇內(nèi)再語(yǔ)境化、篇際再語(yǔ)境化和其他較抽象的再語(yǔ)境化。本文以Linell的再語(yǔ)境化概念和分類為基礎(chǔ)，嘗試建構(gòu)思辨性閱讀能力的培養(yǎng)“3×4”模式?！?”是指再語(yǔ)境化的三個(gè)層次，即篇內(nèi)再語(yǔ)境化和篇際再語(yǔ)境化和文化再語(yǔ)境化?！?”是指四個(gè)要素，即教師、學(xué)生、作者、文本。

3.1 再語(yǔ)境化的三個(gè)層次

篇內(nèi)再語(yǔ)境化指的是“參與者在同一話語(yǔ)展開(kāi)過(guò)程中多次運(yùn)用相同或相似的觀點(diǎn)或表達(dá)”。文本可以理解一個(gè)實(shí)體，也可以理解為一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，看不見(jiàn)，摸不著。前者是將文本看作文本自身，是具體的;后者則將文本看作自身的他者，是抽象的，概括性的，是其語(yǔ)境的一部分，也可稱為篇內(nèi)語(yǔ)境。

篇際“再語(yǔ)境化”即互文性，指“一個(gè)文本把其他文本（互文本）納入自身的現(xiàn)象，是一個(gè)文本與其他文本之間發(fā)生關(guān)系的特性”?！斑@種關(guān)系可以在文本的寫(xiě)作中通過(guò)明引、安隱、拼貼、模仿、重寫(xiě)、戲擬、改編、套用等互文寫(xiě)作手法來(lái)建立，也可以在文本的閱讀過(guò)程中通過(guò)讀者的主觀聯(lián)想、研究者的實(shí)證研究和互文分析等互文閱讀方法來(lái)建立”。

文化再語(yǔ)境化是指從社會(huì)文化語(yǔ)境的宏觀層面來(lái)解讀和分析文本，揭示出文本背后的社會(huì)意識(shí)形態(tài)意義和文化意義?！耙庾R(shí)形態(tài)就是文化、認(rèn)知、和情感系統(tǒng)中體現(xiàn)出來(lái)的信仰和態(tài)度。這種意識(shí)形態(tài)不是顯性的，而是隱性的”（李潔元2008：89）。閱讀者只有思辨性審視、分析和評(píng)判語(yǔ)言形式背后所隱含的意識(shí)形態(tài)等內(nèi)容，才能真正地欣賞語(yǔ)篇和客觀地評(píng)價(jià)語(yǔ)篇。

3.2 思辨性閱讀能力培養(yǎng)的四要素

思辨性閱讀能力的培養(yǎng)模式中包括四個(gè)必需的要素：教師、學(xué)生、文本、作者。其中教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體，文本是載體，作者是隱性參與者。

教師是思辨性閱讀能力培養(yǎng)的主導(dǎo)。教師作為閱讀教學(xué)的施事者和主導(dǎo)者首先要提升自身的思辨修養(yǎng)。在備課過(guò)程中，對(duì)閱讀文本進(jìn)行深入剖析，通過(guò)與文本作者展開(kāi)隱性的對(duì)話，了解文本的外延意義和內(nèi)涵意義，并能結(jié)合自身的知識(shí)架構(gòu)對(duì)文本進(jìn)行評(píng)析式解讀，在課堂上，通過(guò)啟發(fā)式互動(dòng)教學(xué)模式引導(dǎo)學(xué)生逐步發(fā)現(xiàn)和理解文本，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生在思考中完成文本閱讀。在課程評(píng)測(cè)階段，將形成性評(píng)估與終結(jié)性評(píng)估手段有機(jī)結(jié)合起來(lái)，以具有思辨性的題目為主，注重學(xué)生知識(shí)積累的同時(shí)，更多關(guān)注學(xué)生思辨能力的提升。

學(xué)生是思辨性閱讀能力培養(yǎng)的主體。在預(yù)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)積極思考，與文本作者展開(kāi)隱性的對(duì)話，了解文本的基本內(nèi)容，并了解文本的社會(huì)文化背景，進(jìn)而對(duì)文本進(jìn)行理解和評(píng)析。在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生需要積極調(diào)動(dòng)自己的情感狀態(tài)，激發(fā)積極的情感要素，減少或消除消極的情感要素，始終保持相對(duì)飽滿的認(rèn)知熱情，思辨性閱讀能力的提升才會(huì)有切實(shí)的有力保障。

作者是文本的創(chuàng)作者。作者本人所生活的社會(huì)文化背景、所持有的立場(chǎng)和態(tài)度、創(chuàng)作文本的意圖等都會(huì)在文本中或顯性或隱性地體現(xiàn)出來(lái)。由于中西方在社會(huì)意識(shí)形態(tài)上存在差異，這就要求要我們不能盲目對(duì)多作者進(jìn)行崇拜，而是用批判性的眼光理性地看待作者的立場(chǎng)和觀點(diǎn)。

文本是思辨性閱讀能力培養(yǎng)的載體。通過(guò)篇內(nèi)再語(yǔ)境化和篇際再語(yǔ)境化，分析本文的語(yǔ)言特點(diǎn)、修辭手段、文體特征、寫(xiě)作風(fēng)格和篇章思想;通過(guò)文化再語(yǔ)境化，理性看待文本中所折射出的意識(shí)形態(tài)和價(jià)值體系，中西方的意識(shí)形態(tài)和價(jià)值體系存在著差異和對(duì)立，必然會(huì)引起在政治、文化等方面的沖突，這就要求我們以社會(huì)主義價(jià)值體系去理性客觀地對(duì)待和評(píng)價(jià)文本，取其精華，去其糟粕。

4 結(jié)語(yǔ)

思辨性閱讀能力培養(yǎng)是英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的首要任務(wù)之一。語(yǔ)篇的編碼離不開(kāi)社會(huì)現(xiàn)實(shí)，對(duì)語(yǔ)篇的解讀也不能離開(kāi)社會(huì)現(xiàn)實(shí)，通過(guò)再語(yǔ)境化來(lái)實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)閱讀的教學(xué)將在很大程度上將語(yǔ)篇置于社會(huì)現(xiàn)實(shí)之中，更有助于實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)篇的全面解讀?；谠僬Z(yǔ)境化理論的思辨能力培養(yǎng)模式將閱讀教學(xué)有傳統(tǒng)的字詞句理解擴(kuò)展到了對(duì)知識(shí)和文化的思辨性解讀。當(dāng)然，這種模式仍需在教學(xué)實(shí)踐中不斷檢驗(yàn)、改進(jìn)和完善，提高其效度和信度。

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作者簡(jiǎn)介

吳連春（1979-），男，山東德州人，講師，研究方向：功能語(yǔ)言學(xué)，英語(yǔ)教學(xué)。