楊麗麗

摘要：高中數(shù)學課程作為高考必考課程之一，學生基礎的差異性顯得尤其突出，分層教學成為解決學生數(shù)學基礎差異的一劑良方，這與普通高中數(shù)學課程標準（實驗）所提到的“高中數(shù)學課程應具有多樣性與選擇性，使不同的學生在數(shù)學上得到不同的發(fā)展”不謀而合。分層教學的實現(xiàn)過程主要包括選擇合適的分層依據(jù)（標準）、分層教學設計（教學內容的分層）、分層作業(yè)設計和分層教學評價等，分層教學設計是分層教學實現(xiàn)中的核心，是影響分層教學效果的關鍵環(huán)節(jié)。

關鍵詞：高中數(shù)學;分層教學;教學目標

一、確立明確的分層教學目標是前提

目標是一切活動實施的前提，既是分層教學設計的起點，又是其終點。分層教學目標主要包括學生的能力目標和情感目標兩個方面，目標的制訂以新課標為依據(jù)卻又不拘泥其中、以學情為中心特別突出目標層次化為標準。

二、設計合理的課堂分層教學過程是核心

課堂分層教學設計是保證分層教學目標實現(xiàn)的關鍵環(huán)節(jié)，是分層教學實施的核心步驟。教學設計的思路和步驟如下：

首先，以提問的方式開啟課堂。提問的內容為上節(jié)課的知識要點和本堂課的情景導入問題，選擇答題對象的原則主要為主動舉手的學生，同時兼顧各層級學生學情。一般地，知識回顧方面的問題，重點照顧C層級的學生，使其有課堂的參與感，從問題的準確回答中獲取自信心;關于本堂課的情景導入相關問題則會主要詢問A層級學生，兼顧積極好學的B層級學生，使其獲得預習的成就感，養(yǎng)成預習的好習慣。

其次，教學過程中注意突出針對各層級學生的教學目標。在設計好分層教學目標的基礎上，如何循循善誘、分門別類地進行分層教學是整個教學工作的核心。筆者常用的做法是知識點講解立足于B層級學生，同時注重加強對A層級學生更進一步思考的誘導和對C層級學生的答疑解惑。

再次，部分教學內容嘗試使用翻轉課堂。費曼學習法告訴我們：最好的學習方法是通過自己不斷地學習想辦法教會一個完全不懂該知識的人。在分層課堂教學中，教師可以就某些知識點開啟翻轉課堂，安排A層級學生提前預習并作為翻轉課堂的主講，起到對A層級學生學習能力的深度挖掘作用，同時也為其他學生樹立學習榜樣。

最后，從課堂作業(yè)中了解分層教學目標的基本完成情況。分層課堂作業(yè)的設計可分為“ABC模式”和“一二三模式”兩類。所謂“ABC模式”，指的是針對A、B、C三個不同層級的學生布置不同的作業(yè)，作業(yè)知識面和難易度緊扣該層級學生學情，此類作業(yè)設計的目的在于對分層教學目標的考核;而“一二三模式”指的是建立在同一個題干下面，將問題分為三小問，難度自易而難遞進，學生開啟挑戰(zhàn)模式，自易而難逐步完成作業(yè)，此類作業(yè)設計的目的在于激發(fā)學生學習積極性，不拘泥于自身所處層級。

三、完善分層作業(yè)設計是關鍵

作業(yè)設計作為對課堂教學工作的重要補充和延續(xù)，作業(yè)的合理性和有效性直接影響學生學習效率和效果。作業(yè)的設計必須滿足以下幾個原則，包括科學性原則、及時性與滾動性相結合原則和針對性與典型性相結合原則。

科學性原則是設計任何作業(yè)都要遵循的首要原則。作業(yè)的科學性主要體現(xiàn)在以下兩個方面：內容的科學性與作業(yè)量和難度系數(shù)的科學性。其中，內容的科學性主要以作業(yè)是否正確無誤、是否是對所學知識點的反饋和延伸來衡量;作業(yè)量和難度系數(shù)的科學性在分層教學中顯得尤為重要，是對分層課堂教學的重要補充。作業(yè)量和難度系數(shù)的選擇可以借鑒管理學中“等邊三角形法則”，即以該層次學生能力、作業(yè)量和難度系數(shù)為邊構建一個“等邊三角形”，以保障學生作業(yè)的完成和自信心的提升。

及時性與滾動性相結合原則指的是作業(yè)的布置既要以當天所學知識點為主又要和之前所學知識融會貫通。根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線和高中數(shù)學知識連貫性特點，作業(yè)的布置可采取“二八原則”，即每天作業(yè)的80%應該立足當天所學知識點，用以對知識點鞏固和深化，20%可以選擇舊的知識點進行回歸，用以加強記憶和串聯(lián)知識點。

針對性與典型性相結合原則指的是布置作業(yè)時既要考慮學生學情又要考慮到知識點的重要程度。在分層教學目標的基礎上，我們的作業(yè)既要考量各個層級學生的學習能力也要全盤衡量學習需要。由此，作業(yè)應該既鎖定各個層級學生學習目標，又要突出重要知識點。

四、健全分層教學質量評價體系是保障

分層教學質量評價體系是分層教學工作成效的試金石，既是對當前教學效果的反饋，也為下一步教學計劃提供參考。分層教學質量評價體系按照評價主體可以分為系統(tǒng)性評價和個體評價，按照評價時效可以分為階段評價和遠景評價。

系統(tǒng)性評價基于進行分層教學班級整體教學效果的考量，而個體評價是基于參與分層教學各層級學生，乃至每一位學生的學習效果的評價，不能一概而論，也不能相互剝離。系統(tǒng)性評價指標主要有課堂互動效果、作業(yè)完成率和班級學習氛圍等等，個體評價指標主要包括學生學習積極性、作業(yè)完成情況和知識點掌握程度等。

結束語：

階段評價是對學生短期學習效果的評價，從每個知識點到每堂課、再到每個章節(jié)分層學習目標的完成情況出發(fā)，由課堂提問、課后作業(yè)檢測和章節(jié)測試等得到反饋，主要考量學生對知識點的學習效果。遠景評價是對學生中長期學習效果的評價，所做工作主要從階段評價出發(fā)，構建統(tǒng)計模型，對學生學習效果進行預測。

參考文獻：

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