劉莉

摘要：探究性課程是以“三自”理念為基礎(chǔ)，以兒童的生活和興趣為基本線索，以幼兒的探究學(xué)習(xí)為基本形式，通過自主生活活動(dòng)、小組活動(dòng)、室內(nèi)外區(qū)域活動(dòng)、體驗(yàn)式工作坊活動(dòng)、浸入式節(jié)日活動(dòng)等實(shí)施途徑，發(fā)展兒童高階思維，培養(yǎng)兒童愛思考、會(huì)質(zhì)疑、善表達(dá)、敢挑戰(zhàn)、能解惑等學(xué)習(xí)品質(zhì)的活動(dòng)總和。探究性課程通過化零為整，給予幼兒充足的探究權(quán)力;協(xié)商對(duì)話，助力幼兒自主構(gòu)建學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn);回歸生活，堅(jiān)守兒童立場(chǎng);大膽變革，培養(yǎng)反思型教師。

關(guān)鍵詞：探究性課程;幼兒教育;自主學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào)：G61 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2020）10A-0045-05

一、發(fā)現(xiàn)問題：幼兒園課程中的教與學(xué)困境

在《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）精神與課程游戲化理念的指導(dǎo)下，幼兒園教與學(xué)方式發(fā)生了轉(zhuǎn)變。作為幼兒園一線工作者，我們意識(shí)到幼兒教師在平常的教學(xué)實(shí)踐中仍存在以下困境：每天下班時(shí)都感到筋疲力盡;每天都在不停地準(zhǔn)備各種材料、活動(dòng)、填寫各種計(jì)劃;精心設(shè)計(jì)的活動(dòng)，孩子們興趣不濃;加班加點(diǎn)做的環(huán)境，孩子們并不怎么關(guān)注;對(duì)班級(jí)的每一個(gè)孩子沒有深入的了解。同時(shí)，相關(guān)研究表明，職業(yè)倦怠會(huì)影響到幼兒教師的工作態(tài)度。教師情緒低落會(huì)導(dǎo)致工作效率下降，產(chǎn)生消極逃避的心理，同時(shí)在教學(xué)方面會(huì)無形之中降低對(duì)幼兒的觀察、教育能力[1]。

作為教育管理者，憑借多年的業(yè)務(wù)經(jīng)驗(yàn)，我們敏銳地察覺到一線教師們的無奈，意識(shí)到根源性的問題在于：學(xué)習(xí)的權(quán)利究竟在誰手里？張永英指出：教師對(duì)于兒童學(xué)習(xí)問題的認(rèn)識(shí)，是奠定教師課程觀、教育觀的基礎(chǔ)，變革兒童學(xué)習(xí)觀是變革教師教育觀的關(guān)鍵[2]。從當(dāng)前教師的教育實(shí)踐來看，依然存在教師在前的兒童學(xué)習(xí)觀。要轉(zhuǎn)變成兒童在前的兒童學(xué)習(xí)觀，我們需要改變教師的生活方式，需要改變幼兒園的文化環(huán)境，激勵(lì)教師自己投入到行動(dòng)研究中去。因此，我們把對(duì)這個(gè)問題的思考帶入園本課程——探究性課程的建構(gòu)當(dāng)中。

本研究中的幼兒園探究性課程是以“三自”（自然生存，自由生長(zhǎng)，自主生活）理念為基礎(chǔ)，以兒童的生活和興趣為基本線索，以幼兒的探究學(xué)習(xí)為基本形式，通過自主生活活動(dòng)、小組活動(dòng)、室內(nèi)外區(qū)域活動(dòng)、體驗(yàn)式工作坊活動(dòng)、浸入式節(jié)日活動(dòng)等實(shí)施途徑，發(fā)展兒童高階思維，培養(yǎng)兒童愛思考、會(huì)質(zhì)疑、善表達(dá)、敢挑戰(zhàn)、能解惑等學(xué)習(xí)品質(zhì)的活動(dòng)總和。它強(qiáng)調(diào)兒童基于問題情境的探索，最大限度地尊重每個(gè)兒童，尊重他們的發(fā)展階段和個(gè)體差異，從而培養(yǎng)兒童探究思維、問題意識(shí)及合作能力等。

二、化零為整，給予幼兒充足的探究權(quán)力

《指南》提出“合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要”[3]，相對(duì)零碎的環(huán)節(jié)安排會(huì)阻礙兒童的探索深度。我們認(rèn)為，幼兒園的一日生活安排應(yīng)當(dāng)是相對(duì)靈活的、能夠讓幼兒自主成長(zhǎng)。

（一）重構(gòu)作息，創(chuàng)造充足活動(dòng)時(shí)間

時(shí)間上的調(diào)整，能夠?yàn)槊糠N類型的活動(dòng)提供充足的時(shí)間。我們化零為整地重構(gòu)作息時(shí)間，例如把生活環(huán)節(jié)和游戲時(shí)間、過渡環(huán)節(jié)和學(xué)習(xí)時(shí)間、項(xiàng)目活動(dòng)和游戲時(shí)間進(jìn)行整合，這樣從晨談到反思討論會(huì)之間，能有1.5小時(shí)供幼兒自主活動(dòng)。教師將大塊的活動(dòng)時(shí)間交給幼兒，賦予幼兒自主分配時(shí)間的權(quán)力，充分尊重他們的活動(dòng)意愿，充分激發(fā)他們的活動(dòng)興趣?！皬椥宰飨ⅰ痹诔浞中湃谓處煹幕A(chǔ)上，給了教師靜心觀察了解幼兒的機(jī)會(huì)，讓教師能有時(shí)間去思考、去發(fā)現(xiàn)、去和幼兒交流和互動(dòng)，并能從觀察中發(fā)現(xiàn)，實(shí)施“彈性”的、適宜的方法和策略[4]。

（二）放手探索，自由選擇活動(dòng)內(nèi)容

幼兒充分的自主權(quán)體現(xiàn)在自主選擇喜歡的活動(dòng)。調(diào)整后的一日活動(dòng)流程為兒童提供探究的機(jī)會(huì)，供兒童選擇以不同的模式學(xué)習(xí)并且建立有意義的聯(lián)結(jié)。兒童既可以根據(jù)自己的興趣開展活動(dòng)，也可以選擇參加其他小組活動(dòng)。

例如在幼兒園內(nèi)的山坡上有很多山洞，孩子們并不明白其用途，卻很感興趣。于是他們討論起神秘山洞的運(yùn)用，摸索出了關(guān)于山洞的很多玩法，如鉆爬、對(duì)方向路徑的探索、對(duì)身體力量的開發(fā)以及團(tuán)結(jié)協(xié)作的配合等。幼兒在對(duì)山洞的主動(dòng)學(xué)習(xí)中感受著無限樂趣，教師順應(yīng)幼兒興趣，引導(dǎo)他們成立“山洞小組”，探究活動(dòng)由此更加深入。

（三）打破空間，充分利用環(huán)境資源

新的時(shí)間模式也開拓了活動(dòng)的時(shí)空，這讓幼兒的活動(dòng)思維和活動(dòng)方式都得以進(jìn)階，例如空中花園、停車場(chǎng)、小農(nóng)場(chǎng)甚至社區(qū)等，真正實(shí)現(xiàn)“我的空間我做主”。幼兒在活動(dòng)空間的拓展過程中，最大化地利用了幼兒園的環(huán)境資源，聯(lián)結(jié)了場(chǎng)域、時(shí)空，放飛了想象力，拓展了思維。

小農(nóng)場(chǎng)到了收獲的季節(jié)，幼兒們對(duì)其中的瓜果蔬菜產(chǎn)生了興趣，于是“收獲小組”成立了。小農(nóng)場(chǎng)成為小組活動(dòng)的地點(diǎn)，幼兒在小農(nóng)場(chǎng)里看、聞、摸和觀察，感受成熟的瓜果。隨后，活動(dòng)場(chǎng)地轉(zhuǎn)移到家庭和教室，幼兒通過詢問長(zhǎng)輩和老師、查閱資料等方式，探討出合理的采摘方式。最后，幼兒再次回到小農(nóng)場(chǎng)，按照討論的結(jié)果，合作采摘成熟的蔬菜瓜果。大家共享豐收的果實(shí)，并帶回家與家人分享?？臻g的自由選擇打破單一場(chǎng)所，聯(lián)結(jié)家庭與校園，讓小組活動(dòng)真正“動(dòng)起來”。

三、協(xié)商對(duì)話，助力幼兒自主構(gòu)建學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

兒童的學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的過程，兒童與環(huán)境材料、同伴和成人之間的互動(dòng)和對(duì)話正是其建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)[5]。因此，我們充分挖掘環(huán)境、活動(dòng)和同伴的價(jià)值，為兒童自主建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)提供機(jī)會(huì)。

（一）為兒童提供學(xué)習(xí)的情境

皮亞杰在《理解即創(chuàng)造》中警告：“我們必須在以下兩者之間做一個(gè)決定，是直接教授基礎(chǔ)知識(shí)與結(jié)構(gòu)，還是只提供給幼兒豐富的問題解決情境，讓幼兒主動(dòng)從探索過程中學(xué)習(xí)，教育的目標(biāo)是要為幼兒提供更多的機(jī)會(huì)去創(chuàng)新和發(fā)現(xiàn)。”[6]與皮亞杰一樣，我們同樣認(rèn)為教學(xué)的目的在于為幼兒提供學(xué)習(xí)情境，幼兒可以將創(chuàng)造力作為自我進(jìn)步的工具。

如建構(gòu)區(qū)的幼兒在之前的活動(dòng)中，把柜子想象成小動(dòng)物模型的生活場(chǎng)地。那么如果要將小動(dòng)物移動(dòng)到別的柜子，該怎么辦？他們想到通過搭橋來解決問題。因?yàn)樵谟變旱南胂笾校枰顦虻墓褡酉旅鎽?yīng)是充滿水的。然而在小組活動(dòng)中，有的幼兒興趣發(fā)生了遷移，從搭橋變成了搭房子。這時(shí)，教師順著幼兒創(chuàng)設(shè)的情境進(jìn)行引導(dǎo)：“橋下如果有水的話，房子里的人要怎么生存呢？”有一個(gè)孩子提到自己看過有的國家的房子建在水上，由此生發(fā)了“水上的房子”這一興趣點(diǎn)。教師及時(shí)跟進(jìn)：“如果我們要建一個(gè)水上的房子，要怎么建呢？”孩子們紛紛開動(dòng)腦筋，提出了各種解決思路并動(dòng)手嘗試，構(gòu)建出了自己需要的“水上的房子”。

（二）在探究過程中主動(dòng)學(xué)習(xí)

瑞吉?dú)W教育指出，兒童在小團(tuán)體（2～4人小組）中的學(xué)習(xí)效果最佳[7]。房陽洋將小組定義為“一群用情感、智慧、審美解決問題，創(chuàng)造產(chǎn)品以及發(fā)現(xiàn)意義的人的集合體，它的每個(gè)成員既會(huì)自主學(xué)習(xí)也會(huì)利用他人的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)”[8]?！吨改稀诽岢挠變骸爸苯痈兄?shí)際操作和親身體驗(yàn)”的學(xué)習(xí)方式[9]，則與“探究學(xué)習(xí)”的理念相契合，要讓兒童自主參與獲得知識(shí)的過程，通過實(shí)踐與體驗(yàn)，形成一定的認(rèn)知，培養(yǎng)探索世界的積極態(tài)度，并掌握必要的探究能力[10]。所以我們?cè)谔骄啃哉n程中強(qiáng)調(diào)以“小組探究”的形式支持幼兒的學(xué)習(xí)，讓幼兒可以根據(jù)自己的興趣組建小組，并且深入地開展小組探究活動(dòng)，在探究中主動(dòng)學(xué)習(xí)。

中班的“影子小組”一直有一個(gè)目標(biāo)，就是探究出抓住影子的方法。幼兒們首先一同探討“抓捕”影子的工具，并列出了工具清單：漁網(wǎng)、漏勺、鏟子、水桶、袋子等。接下來，他們花了一天的時(shí)間，在幼兒園各個(gè)地方搜集想要的工具。第二天，抓捕影子的活動(dòng)開始了。有的孩子來到沙池用工具裝沙子，因?yàn)樗J(rèn)為影子在沙子上，裝起沙子就能捕捉到影子。可是，當(dāng)他把沙子帶回去時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)影子不見了。幼兒們經(jīng)過討論，最終得到結(jié)論：影子是抓不住的，只有自己的影子是聽話的，影子是離不開自己的。這樣一個(gè)探究的過程，圍繞“抓住影子”的主題，幼兒們想到了列舉工具并設(shè)計(jì)表格來記錄工具，利用工具進(jìn)行“抓影子”的實(shí)踐，并對(duì)于如何“轉(zhuǎn)移影子”提出了創(chuàng)造性的想法，體現(xiàn)出明顯的主動(dòng)學(xué)習(xí)并建構(gòu)知識(shí)的痕跡。

（三）在相信質(zhì)疑中構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)

批判性思維的培養(yǎng)有利于兒童學(xué)會(huì)通往可能生活的選擇與創(chuàng)造[11]。我們認(rèn)為，兒童需要通過與他人（同伴或教師）的對(duì)話，使觀點(diǎn)中的矛盾在對(duì)話中不斷放大并重構(gòu)，從而幫助兒童完善其理論和認(rèn)識(shí)。

我們嘗試開展反思討論會(huì)。反思討論會(huì)是聚焦問題的平臺(tái)，是質(zhì)疑探討的場(chǎng)景，是認(rèn)知成長(zhǎng)的舞臺(tái)。討論會(huì)一般是在每天的游戲和探索活動(dòng)之后進(jìn)行，根據(jù)幼兒年齡、興趣等開展，時(shí)間控制在15～30分鐘。在反思討論會(huì)上，教師拋出問題或者引導(dǎo)幼兒互相提問。我們經(jīng)常能夠聽到諸如“××小朋友，我不同意你的觀點(diǎn)”“××小朋友，你的問題我來解答”之類的話。反思討論會(huì)將“思考”和“討論”充分發(fā)揮，當(dāng)幼兒面臨提問時(shí)會(huì)主動(dòng)梳理自己的想法;當(dāng)他嘗試解釋問題或者反駁觀點(diǎn)時(shí)，便是對(duì)自己理論的一種反思與重建。在這個(gè)過程中，不僅幼兒自身的知識(shí)得以完善，思維也得到了很好的鍛煉。

四、回歸生活，堅(jiān)守環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的兒童立場(chǎng)

我們常說“環(huán)境是無聲的教師”，環(huán)境處處反映著教師的兒童立場(chǎng)。為了堅(jiān)守兒童立場(chǎng)，我們追求貼近兒童生活、富有美感和創(chuàng)造力，并且邀請(qǐng)兒童參與的環(huán)境。

（一）在兒童生活和學(xué)習(xí)環(huán)境中，融入審美設(shè)計(jì)和歸屬感元素

我們認(rèn)為，幼兒的審美并非來源于教學(xué)，而是在環(huán)境中潛移默化的感受、體驗(yàn)、操作及養(yǎng)成。因此園所環(huán)境的設(shè)計(jì)，要充分考慮到兒童的審美需求以及心理影響。三個(gè)年級(jí)，三種灰度色調(diào)——灰藍(lán)、灰綠、灰紅，帶來淡雅而舒適的視覺體驗(yàn)與審美塑造。樓梯間，大幅的黑色炭筆畫沖擊著視覺感官，沼底站、拉普達(dá)站、稻荷前站……宮崎駿的動(dòng)畫世界，將教師和幼兒帶入愛與夢(mèng)想的情境。

《為生活和學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)——早期教育機(jī)構(gòu)的環(huán)境變革》中提道，“‘家意味著一個(gè)熟悉的、具有舒適感和傳統(tǒng)的地方，兒童可以在這里獲得記憶和身份認(rèn)同”[12]。因此，我們的環(huán)境創(chuàng)設(shè)中還注重融入歸屬感的元素，打造溫馨的“家文化”。在三樓開放式小花園中，教師可以和幼兒一起自由活動(dòng)或小憩;海馬圖書城，開放的空間、可視化標(biāo)識(shí)、自由取放的書架以及柔軟舒適的靠墊，供幼兒們隨時(shí)享受閱讀的快樂。

（二）在兒童生活和學(xué)習(xí)環(huán)境中，融入自然材料和開放材料元素

在園所環(huán)境的裝點(diǎn)過程中，我們利用自然和生活的材料，讓環(huán)境顯得親切而舒適，為幼兒提供密切接觸自然、體驗(yàn)生活的機(jī)會(huì)。例如我們創(chuàng)設(shè)了豆腐坊、扎染坊等11個(gè)工作坊，在園內(nèi)開辟了專門的小農(nóng)場(chǎng)，讓幼兒們可以真實(shí)地體驗(yàn)生活、種植、自然，感受來自生活的樂趣。

另外，我們的室內(nèi)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)以及游戲的材料，提倡由幼兒和教師共同搜集，利用生活材料、廢棄物等自主設(shè)計(jì)和制作。在材料投放有序而開放的環(huán)境中，幼兒在不同活動(dòng)或是活動(dòng)的不同階段都能找到適合情境的、充足可用的材料。例如在搭建“橋梁”的小組活動(dòng)中，教師在建構(gòu)區(qū)投放了積木、不同型號(hào)PVC管、木片、紙箱、繩子、大小形態(tài)各異的動(dòng)物模型等材料。豐富的材料充分激發(fā)了小組成員的想象力，生成了多彩而奇妙的各種橋梁創(chuàng)意。

（三）在兒童生活和學(xué)習(xí)環(huán)境中，融入符號(hào)表征和讀寫活動(dòng)的元素

我們努力為兒童的身體、情感和認(rèn)知發(fā)展創(chuàng)設(shè)一個(gè)更有利于讀寫和創(chuàng)造性表征的環(huán)境。例如在教室的各個(gè)地方放置筆、讀寫板之類的書寫工具，供幼兒在需要時(shí)可以任意取用，把符號(hào)表現(xiàn)融入小組探究學(xué)習(xí)中。這種潛在的激勵(lì)，能夠激發(fā)幼兒嘗試用更高階的表征方式進(jìn)行表達(dá)，從而鍛煉表達(dá)和交流能力。

如汽車小組的幼兒喜歡研究停車位，嘗試用自己的方式記錄停車位里停了多少輛汽車。他們把汽車位畫在紙上，如果車位里面有車，那就畫一輛車;如果沒有車，那就畫一個(gè)叉，簡(jiǎn)單而明確地實(shí)現(xiàn)了探究的目的。還有“派對(duì)小組”，他們嘗試邀請(qǐng)小伙伴來參加派對(duì)時(shí)，便想到自己設(shè)計(jì)邀請(qǐng)函的方法。通過自主創(chuàng)設(shè)的符號(hào)表達(dá)，該小組成員設(shè)計(jì)出了屬于他們的獨(dú)一無二的“邀請(qǐng)函”，這也是一種表達(dá)上的成長(zhǎng)。

五、大膽變革，走反思型教師成長(zhǎng)之路

幼兒園反思型教師，強(qiáng)調(diào)與幼兒的平等對(duì)話和平等相處，能夠以探究、發(fā)現(xiàn)和討論的形式引導(dǎo)幼兒活動(dòng)，并時(shí)刻關(guān)注幼兒言行、教學(xué)進(jìn)程的反饋，在反思中對(duì)教學(xué)進(jìn)行不斷地修正與完善[13]。我們著力培養(yǎng)反思型教師，以幫助幼兒實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)。

（一）文化帶入，培養(yǎng)教師反思型思維

文化影響思維方式，反思型教師的培養(yǎng)重在引導(dǎo)，我們借助“文化帶入”，為教師搭建成長(zhǎng)思維支架。一方面，提出“自然生存、自由生長(zhǎng)、自主生活”的家文化和成長(zhǎng)文化，對(duì)于幼兒園精神價(jià)值和生活方式精準(zhǔn)定位，開啟教師價(jià)值重塑和身份重構(gòu)。另一方面，依托園本文化這樣有內(nèi)涵、有營養(yǎng)的土壤，引導(dǎo)教師樹立全新成長(zhǎng)意識(shí)，在親密友愛、信任互助及鼓勵(lì)支持的集體氛圍中豐富成長(zhǎng)路徑。

此外，我們?yōu)榻處熈可矶ㄖ屏艘惶赘櫯囵B(yǎng)制度——包含個(gè)人五年發(fā)展規(guī)劃、“三個(gè)三”跟崗培訓(xùn)以及“三色果”成長(zhǎng)手冊(cè)，幫助教師進(jìn)行自我定位、自主學(xué)習(xí)與自律管理，形成“自主學(xué)習(xí)”“互助學(xué)習(xí)”“抱團(tuán)學(xué)習(xí)”的氛圍，充分發(fā)揮成長(zhǎng)的“主觀能動(dòng)性”。

（二）教研變革，促進(jìn)教師反思性成長(zhǎng)

幼兒教師的專業(yè)發(fā)展既存在共性，也存在很大的個(gè)體差異。不同教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展水平、特點(diǎn)、進(jìn)程、速度等都會(huì)有所不同[14]。因此，我們?cè)诒Ｕ蠒r(shí)間的基礎(chǔ)上對(duì)教研形式和參與層面做出了突破，形成多維度的教研模式（見表1），增強(qiáng)了教師的教研樂趣，提高了教師的教研參與度。

雖然我園的課程建設(shè)僅兩年之久，但是這一路走得越來越堅(jiān)定且自信。我們更加關(guān)注兒童的思維能力，活動(dòng)過程中兒童的快樂專注、學(xué)習(xí)的興趣、探究的持久性以及兒童對(duì)話、思維的深度。在這個(gè)過程中，讓我們驚喜的是不僅幼兒在變化，教師也在蛻變。伴隨著課題研究的步伐，年輕教師都積極參與到課程改革和構(gòu)建中來。我們將優(yōu)秀的小組活動(dòng)整理成冊(cè)，作為課改成果與其他教師分享，引領(lǐng)大家共同進(jìn)步。

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責(zé)任編輯：李韋