徐智潭

摘要：在初中語文閱讀教學中，針對散文與小說類文本，以“三層批注”閱讀范式——“原生態(tài)閱讀下的感知性批注—共情閱讀下的細節(jié)化批注—思辨閱讀下的篇章式批注”指導學生進行“深度閱讀”，有助于引領學生立足文本語言，提高思維品質(zhì)。

關鍵詞：深度閱讀;原生態(tài)閱讀;共情閱讀;思辨閱讀;感知性批注;細節(jié)化批注; 篇章式批注

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）10A-0055-04

初中語文教學改革推行至今，“深度閱讀”已經(jīng)成為一條培養(yǎng)和提升學生語文素養(yǎng)的必經(jīng)之道。它能夠有效消解教師只關注答題技巧訓練的功利性閱讀所帶來的負面效應，幫助學生立足文本語言，提高思維品質(zhì)，為他們一生的發(fā)展打下一個堅實的基礎。那么，如何在閱讀教學中有效指導學生進行“深度閱讀”呢？引領學生完成自上而下、由淺入深的分層閱讀以及相對應的分層批注，是一種值得嘗試的指導策略。本文以散文與小說類文本的閱讀教學為例，對“三層批注”閱讀范式進行闡述。

一、原生態(tài)閱讀下的感知性批注

“原生態(tài)閱讀”，指的是讀者與文本接觸的全過程均保持自然狀態(tài)、未受任何人為影響和干擾的原始閱讀狀態(tài)。“閱讀時，讀者完全不必去考慮文本已有的講解或所謂定論，讓大腦處于零開始的狀態(tài)，從而對文本做出個性化的解析?！盵1]

初中生的原生態(tài)閱讀并不等于不加任何干預和引導的自由閱讀，更不能理解為放任式的“泛自由閱讀”，它應該呈現(xiàn)為“閱讀環(huán)境的原生態(tài)、閱讀意義的原汁原味、閱讀客體的有聲有色、閱讀方式的多姿多彩”[2]。

教師在學生進行原生態(tài)閱讀之前，進行必要的方法提示與范式引領，一定要注意考量針對全部閱讀主體的普適性，不宜規(guī)則過多，要求太高，以免削弱或扼殺少數(shù)基礎薄弱學生的閱讀興趣;更要照顧到中等基礎以上學生閱讀能力的深化與提升，切勿規(guī)則過細，干預過度，以免束縛與限制部分語感突出學生的閱讀思維。

對于初中生而言，原生態(tài)閱讀的目標指向應該以文本內(nèi)容的整體感知為宜，其對應的閱讀干預策略，主要包括疏通字詞、概括情節(jié)、初識人物、圈畫細部這四個維度，可將此界定為第一層次的“感知性批注”。將之落實到學生的初始閱讀過程中，具體的批注方式為：1.疏通字詞。借助工具書，自主解決陌生字詞的音形義，遵循就近原則將其直接標注在文本中。這里需要跟學生強調(diào)一點：注意區(qū)分詞語的本義和語境義。2.概括情節(jié)。通讀全文之后，用用簡潔的語言概括文本大意（一般不超過30字），直接寫在文章標題周圍的空白處。此處要強調(diào)一點：如果是敘事類文章，一定要在概括的表述中兼顧人物、環(huán)境、事件與結(jié)局四大要素。3.初識人物。學生只需在使自己產(chǎn)生人物感知的相關語句旁標注若干關鍵詞即可。4.圈畫細部。學生在閱讀過程中，遇到一些或因其優(yōu)美而怦然心動、或因其深刻而頗費思量的詞句或語段，只需多讀一遍，駐足思量一番，然后用圈畫的方式在相應位置做好標記即可，允許“不求甚解”。需要說明的一點是，所謂允許“不求甚解”，就是為了降低初始閱讀的難度，確保文本感知的整體性和流暢度。就教材或課外的單篇文章的閱讀而言，“感知性批注”層次，其所對應的，就是傳統(tǒng)意義上的“預習”環(huán)節(jié)。

在這里需要補充說明一點，“閱讀教學離不開教師的干預，但不當?shù)母深A反而會妨害甚至阻斷學生對文本的直接感知。今天，各種觀念、資源、信息和技術(shù)對閱讀的干擾，已經(jīng)到了需要警惕的地步”[3]。以語文教材中的課文為例，其中的“單元導語”，便很有可能成為阻隔學生和文本的一道障礙。比如，在人教版八年級下冊語文教材第五單元中，它的導語是這樣表述的：“本單元所選的課文都是游記，通過記述游覽見聞，描摹山水風光，吟詠人文勝跡，抒發(fā)作者的情思?！倍涣袉卧n文第三篇的《登勃朗峰》一文，卻不同于習慣意義上的游記散文。該文固然有見聞的敘述、風光的描摹、勝跡的吟詠，但除此之外，竟然花了接近一半的筆墨去塑造了一個極有意味的車夫形象，這并非是游記散文的特征。倘若學生以此為綱去閱讀文本，很有可能忽略作者馬克·吐溫在文章后半部分采用小說筆法抒寫人生況味的匠心，從而使閱讀從一開始就陷入被束縛的狹隘思維之中。遇到這種情況，教師要在學生進行原生態(tài)閱讀之前，做好相關說明與提醒，以排除類似片面或無效資源與信息的干擾。

二、共情閱讀下的細節(jié)化批注

“共情”一詞，本是心理學范疇的概念，它來自人本主義創(chuàng)始人羅杰斯的闡述，指的是“在與他人交流時，能進入到對方的精神境界，感受到對方的內(nèi)心世界，能將心比心地體驗對方的感受，并對對方的感情作出恰當?shù)姆磻盵4]。將這一概念遷移至閱讀領域，“共情閱讀”體現(xiàn)為閱讀者將自己的感知、情緒、思想、意志等生命活動主動地注入文本之中，去揣摩作者思想情感的起始與歸屬，去感受文中人物在相應語境中的心理與體驗，從而消除與文本的語言隔膜，來獲取生命的共鳴與啟迪。

在“三層閱讀批注”范式的架構(gòu)中，學生完成第一層次“原生態(tài)閱讀”以及對應的“感知性批注”之后，進入到文本的二次閱讀，即“共情閱讀”。在這一閱讀層次中，學生要完成的是與文本作者及文中人物的雙重對話，其閱讀思維及即時批注的切入點與關注點勢必是文本的細節(jié)。那么，文本細節(jié)的具體指向是什么呢？

德國哲學家恩斯特·卡西爾在《人論》一書中論及人格養(yǎng)成時提出：“從某種意義上來說，人不是在和事物打交道，而是在不斷地與自己交流。他將自身深深置于語言形式之中、藝術(shù)形象之中、神話象征或宗教儀式之中……”[5]同理，對于學生的閱讀而言，文本的“語言形式、藝術(shù)形象”等相關的細節(jié)，就是作者通過文字所創(chuàng)造的“媒介”。只有以此作為切入口和附著點，對其進行親近、感悟、賞析，學生才能消除與文本之間的語言隔膜，搭建起與作者與文本人物的共情橋梁，才能通過閱讀啟動“與自己的交流”，在習得文本語言的同時，完成陶冶情操、潤澤精神的生命內(nèi)化。

當然，就初中語文閱讀教學而言，要理解和闡明“語言形式”和“藝術(shù)形象”這兩個概念的具體所指，需要剝離上述所引卡西爾相關論斷中的社會學外延，從狹義的角度對其分別進行歸納與提煉。在初中閱讀這一相對狹小的領域內(nèi)，文本的語言形式主要指標點、字詞、語句、段落、篇章等;而藝術(shù)形象包括人與事物的形象，通常指人物形象?？紤]初中學生的閱讀能力以及閱讀時間、精力等方面的制約因素，以上要素不可能逐一落實，只能“因人制宜”，選擇學生的“最近發(fā)展區(qū)”，著眼于他們的“現(xiàn)有水平”與“可能的發(fā)展水平”，“調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎上進行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展”[6]，而無須面面俱到、點點扣準。將之對應到學生進行共情閱讀以及細節(jié)化批注的過程中，具體要求為：

1.學生捕捉自己所認為的重要標點、字詞，先體會它在句子中的用法或妙處，再分析它在體會作者情感、塑造人物形象方面的作用。此處須和學生明確一點，“共情”的附著點，應側(cè)重于“準備性批注”過程中“細部圈畫”環(huán)節(jié)所做的圈畫內(nèi)容，與之呼應，將其深化，呈現(xiàn)為以相應關鍵詞撰寫為主的批注。

2.學生邂逅自己心儀的“金句”，停下來去完成“欣賞與致敬”環(huán)節(jié)：先揣摩其中蘊含的作者情感，在相應位置以關鍵詞的形式做好批注（此為“欣賞”），再以適宜的語氣語調(diào)將其輕誦兩遍（此為“致敬”）。

3.學生分析文本所涉人物的“形”與“神”，即人物的外在表象特征與內(nèi)在精神特質(zhì)，還是呈現(xiàn)為以關鍵詞撰寫為主的批注，語感較好者，可以將之連綴成準確而典雅的語句。

4.學生精選文中撥動自己心弦的某處意象，通過想象和聯(lián)想，結(jié)合自己的生活體驗，寫一個與之關聯(lián)或由此延伸的意象的相關片段（不超過100字）。強調(diào)兩個不要寫——沒有共鳴的意象，不要寫;沒有情感的注入，不要寫。例如，在對部編版八（下）教材自讀課文《一滴水經(jīng)過麗江》一文的閱讀批注中，有學生從文本“我想起來，自己的前生，在從高空的霧氣化為一片雪，又凝成一粒冰之前，也是一滴水”一句中，精選其中“雪”的意象，寫了這么一個片段：“在我所在的小城，下雪是一件極奢侈的事。天空先是稀稀落落地灑下屈指可數(shù)的幾顆雪粒子，好不容易在掌心托到其中一粒，眼睛還未眨一下，它倏地就化成水珠了。在我強烈的意念祈禱之下，老天獎勵了更多更大的雪來，卻依舊難以稱之為‘雪花——真的不像雪花兒，倒像個雪蟻?！蓖ㄟ^這段文字不難看出，這個孩子擁有較強的細節(jié)捕捉能力、意象提煉能力和語言表達能力，所以寫的時候很有些文思泉涌的意思，不經(jīng)意間竟超過了100字的要求。當然，并非所有孩子都有這樣的語文素養(yǎng)。因此，這個環(huán)節(jié)不妨設置為“選擇性”環(huán)節(jié)，即學生可根據(jù)自己的能力去選擇寫或不寫，以及寫多寫少。

三、思辨閱讀下的篇章式批注

何為“思辨”？從哲學意義上來講，這是一種運用邏輯推理進行的思考方式。通常而言，思辨指的是人們分析、推理、判斷等思維活動與能力。將其移用到閱讀領域，是為“思辨閱讀”。著名特級教師余黨緒先生對此有過比較合理的闡釋。他認為，所謂思辨閱讀，即“指導學生以批判的態(tài)度閱讀理性的文本”[7]。之于初中語文閱讀，筆者認為，它應該著眼于解決兩個問題——“思辨的角度”“思辨的方式”。

關于思辨的角度，站在文本的立場上，可以有許多選擇，如內(nèi)容、語言、結(jié)構(gòu)、人物、主題等以及各自相關的各個細部。但基于初中學生認知能力的考慮，無法面面俱到，也不應太過紛繁。考量下來，從語言、人物、主題這三個角度著手切入，應是一個合理的選擇。再說思辨的方式——這里涉及一個讀與寫之間的辯證關系，或者說是思維與語言的關系。在思辨閱讀的過程中，只有讀寫兼顧，互為交融，才能彼此相輔相成，相濟相長。在學生完成“原生態(tài)閱讀”與“共情閱讀”以及對應的“感知性批注”與“細節(jié)性批注”這兩個預習層次之后，通過課堂的小組展示、學生互評、教師點評、師生討論、總結(jié)歸納之后，學生之于不同文本角度的疑問也會迎面而來。此時，水到渠成地進入深度閱讀的第三層——“思辨閱讀”。

由于之前兩層閱讀的相應批注方式不外乎“關鍵詞”、“精短語句”以及“意象延伸片段練習”等。這些手段無疑都是“斷章式”的，難以承載辯證思維所需的邏輯勾連，也就無法達成思辨閱讀之后關于表達（即“讀寫關系”中“寫”）的整合性要求。所以，“三層批注”閱讀范式中的最后一塊“拼圖”——“篇章式批注”也就應運而生了?！捌率脚ⅰ迸c前兩個層次的閱讀所對應的批注方式最大的區(qū)別就在于，指導學生從語言、人物、主題三個不同的思辨角度中任選一個或三者兼顧，以閱讀隨筆或小論文等形式，完成不同邏輯層面的批判性表達。

以人教版教材九（上）魯迅先生的小說《故鄉(xiāng)》為例，有學生從文本“語言角度”，對文中相隔不遠的兩個都有“終于”一詞的句子進行了剖析：第一個“終于”是在“他站住了，臉上現(xiàn)出歡喜和凄涼的神情;動著嘴唇，卻沒有作聲。他的態(tài)度終于恭敬起來了，分明地叫道：老爺！……”一句中。第二個“終于”是在“母親叫閏土坐，他遲疑了一回，終于就了坐，將長煙管靠在桌旁”一句中。他在隨筆中寫道：“兩個‘終于，雖然都是‘最終或‘最后的意思，但根據(jù)上下文語境，前者應該還有‘出乎意料之義，我從中讀出了迅哥兒看到幼時好友竟如此生分之時，內(nèi)心無比失落與悲涼的意味。而后一個‘終于，卻能讀出‘我看見閏土終于不再拘于主仆之分坐下來之后的釋然。魯迅的遣詞造句果然神出鬼沒啊?！惫P者以為，學生從這看似稀松平常的語言現(xiàn)象中挖掘出其背后所隱含的深層信息，體現(xiàn)了其批判性思維的發(fā)展。

需要注意的是，學生進行思辨閱讀批注時，教師應強調(diào)“合理化，這才是思辨的目的，才是批判性思維追求的目標”[8]。閱讀時只有以“合理化”思辨為前提，以“文本”為中心，才能完成主體與客體之間的“神交”，實現(xiàn)讀者與作者的精神匯聚，才能杜絕學生在進入文本時，盲目依憑個人體驗與生活情理及邏輯而產(chǎn)生的游離或過度的解讀。

例如，閱讀文本同為《故鄉(xiāng)》，另一個學生在他的篇章式批注中論及“楊二嫂”形象的時候?qū)懙溃骸拔艺J為，楊二嫂雖然很讓人討厭，但她真的很有智慧。依據(jù)有兩個：第一，她年輕的時候，終日打扮得漂漂亮亮的，坐在店門口來吸引顧客，跟現(xiàn)在的車模似的。第二，她變成‘圓規(guī)之后，人到中年，還能設計出‘先在灰堆里埋好十多個碗碟，然后說是閏土想偷，最后邀功請賞又撈了個養(yǎng)雞的器具這樣的妙計?！弊x到“跟現(xiàn)在的車模似的”一句時，筆者為他的發(fā)散性思維會心一笑;但第二個理由，實在是牽強附會的。因為，這個理由所牽涉的文本原句是“母親說，那豆腐西施的楊二嫂，自從我家收拾行李以來，本是每日必到的，前天伊在灰堆里，掏出十多個碗碟來，議論之后，便定說是閏土埋著的，他可以在運灰的時候，一齊搬回家里去”，根據(jù)這個句子的表意及其上下文的語境，根本無法斷定“碗碟事件”系楊二嫂蓄意為之，大概率情況應是一起突發(fā)事件，楊二嫂充其量是完成了一次“激情犯罪”。

導致他得出這個結(jié)論的原因是，在進行思辨閱讀時，根據(jù)自己的生活體驗或情感好惡，將邏輯游離在文本之外，進行了一次斷裂式強行推理。所以，思辨閱讀，應拒絕脫離文本的信馬由韁;批判性批注，不等同于對文本的顛覆。

參考文獻：

[1]謝健揚.新課標下原生態(tài)閱讀教學探索[J].讀寫算，2012（36）：273.

[2]金建龍.原生態(tài)閱讀略談[J].學習導刊， 2013（6）：92.

[3]余黨緒.“整本書閱讀”之思辨讀寫策略[J].語文學習， 2016（7）：12.

[4]肖紅慧.羅杰斯人本主義學習理論對當代教育的幾點啟示[J].湖北經(jīng)濟學院學報， 2006（8）：132.

[5]恩斯特·卡西爾.人論[M].上海：上海譯文出版社，2004：43.

[6]林崇德.發(fā)展心理學[M].北京：人民教育出版社， 1995：359.

[7][8]余黨緒.停下來·找替代·合理化——一個“思辨性閱讀”教學案例的思辨性分析[J].中學語文教學參考; 2017（8）： 7.

責任編輯：顏瑩