薛霏霏

[摘要]語言和思維是相互促進的統(tǒng)一體，語言的學習有助于發(fā)展思維能力，豐富思維方式。英語評判性閱讀教學是培養(yǎng)學生思辨能力的突破點。學生思辨能力的培養(yǎng)是一個長期的過程，教師要提高自身閱讀的廣度和深度，具有問題意識，啟發(fā)學生的思辨意識，將能力的培養(yǎng)、思維的啟發(fā)、創(chuàng)造性的激發(fā)滲入課堂教學中。

[關鍵詞]報刊閱讀課；核心素養(yǎng)；思辨能力

閱讀教學一直是高中英語教學的重中之重。隨著信息化時代的到來，知識更新速度加快，學生對閱讀文本的要求也越來越高。因此在英語教學中，除了合理使用和整合教材中的閱讀材料外，還應積極有效地利用其他課程資源，為學生選擇適宜其認知能力和水平的課外閱讀材料。英語報刊具有信息量大、時效性強、貼近學生生活、符合學生水平等特點，是學生重要的課外閱讀資源。本文參照Anderson等創(chuàng)立的類級模型，以一節(jié)高中英語報刊閱讀課為例，探索該模型在實際教學中的運用，在報刊閱讀課上實踐不同層級的思辨活動，引導學生進行記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造，從而提高學生的思辨能力。

一、思辨能力培養(yǎng)的理論依據(jù)

在閱讀報紙的過程中，學生除了汲取信息外，更重要的是梳理作者呈現(xiàn)的事實與觀點，明確作者的寫作立場并形成自己的判斷與看法。這一閱讀的過程與核心素養(yǎng)背景下提出的培養(yǎng)學生思維品質的要求是不謀而合的。思維品質指人的思維個性特征，反映思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面所表現(xiàn)的能力和水平。

Bloom認知能力模型將思辨能力中的各種技能進行分層定級，包括：識記、理解、運用、分析、綜合、評價，突出了思維技能形成的過程性和動態(tài)性。An？ derson和Krathwohl在Bloom的研究成果基礎上，將該模型層級修訂為：記憶，即提取或重新獲得相關的知識；理解，即從交際信息中獲取或確定意義；運用，即在給定的情境中應用所掌握的知識；分析，即將所給資料按其構成成分分解，準確理解各組成部分間的關聯(lián)方式；評價，即按照規(guī)定標準和要求對所給資料做出正確判斷；創(chuàng)造，即將分散的、無序的孤立意義重組，使其成為一個不同于原有模式或結構的新型模式或結構。每個層級的要求對高中生英語閱讀過程中思辨能力的培養(yǎng)有一定的指導性。他們首次將創(chuàng)造能力放在思辨能力的最高層級。

二、關注學生思辨能力培養(yǎng)的報刊閱讀教學案例呈現(xiàn)

（一）教學目標

本節(jié)報刊閱讀課選擇的是《21世紀英文報》中一篇題為Finding Beauty Within的文章，以及來源于CNN的另一篇題為Russia urged to ban‘Beauty and the Beastremake over gay‘propaganda的文章。兩篇文章都屬于說明文，都就電影《美女與野獸》做了不同角度的介紹與評論。前者通過不同媒介的評論來展現(xiàn)對該影片有褒有貶的觀點，字里行間隱藏著作者的立場與寫作意圖；后者報道了該部影片因為涉及同性戀因素在俄羅斯被禁這一事件，文章看似客觀報道，但是作者的立場同樣隱藏其中。

本節(jié)課的授課對象為某外國語學校高一學生，學生基礎較好，語言表達能力與課堂參與意識較強。通過這節(jié)課的學習，學生能夠：

1.區(qū)分報刊中說明文的事實與觀點；

2.根據(jù)文本提供的信息，揣摩作者的措辭，思考作者的寫作立場；

3.進行閱讀策略的遷移，提高分析問題、解決問題的能力；

4.在語言和觀點的支撐下，進行有效的語言輸出，培養(yǎng)一定創(chuàng)造性。

（二）教學過程

結合報刊文章的特點，以及Anderson和Krathwohl的思辨能力模型，本節(jié)課分為6個教學步驟：

1.喚醒已知，獲取新知。教師向學生展示《美女與野獸》這部電影的海報，引出本課話題，布置閱讀任務：Find out the introduction to the film and what kind of beauty we can see in this film.

[設計意圖]

通過圖片和問題引發(fā)學生思考；激活學生已有的主題知識和經驗，激發(fā)學生閱讀的興趣，快速導入話題；在閱讀前通過提問“To read or not？”制造閱讀期待。

2.歸納整合，理解標題。引入話題后，教師帶領學生完成第一輪閱讀活動，即找出作者如何介紹這部電影，以及這部電影所要表達的“美”之所在。

[設計意圖]

通過找到電影的介紹文字，回答導入部分的提問；找到這部電影的“美”，是對文章標題的進一步理解，這個問題的回答要求學生對文章信息的找尋由淺入深，并且對提取的信息進行概括、總結。這屬于Anderson和Krathwohl的思辨能力模型的第一、二層次：記憶、理解。

3.關注體裁，理解意圖。在前期閱讀理解大意的基礎上，教師進一步引導學生關注文章的副標題——It received both praise and abuse，要求學生找出這篇文章中褒貶不一的觀點，找出不同觀點的來源與出處，并根據(jù)上下文猜測生詞含義，在此基礎上引入事實與觀點的概念，讓學生了解說明文這一體裁的特點。

[設計意圖]

通過找到文章中對這部電影褒貶不一的觀點及其出處，獲取文本的表層信息，為下一步討論作者的寫作立場做好鋪墊。在表層理解的基礎上，引入事實與觀點的概念，并鼓勵學生運用概念進行實際操作，這屬于Anderson和Krathwohl的思辨能力模型的第三層次：運用。在這一階段，學生已從低階的思辨活動逐步向高層次的思辨活動過渡。

4.深層閱讀，探討立場。在獲取了語篇大意、梳理了語篇細節(jié)信息之后，教師提出三個層次遞進的問題：

①Does the writer has his own writing stance？

②Whats his writing stance on the film？

③Why doesnt he say it directly？

對于問題①，學生大都能形成初步的判斷——Yes，he does have his own stance.對于問題②，需要學生重讀文本，找尋蛛絲馬跡。有學生回答說：He fa？ vors this movie，because the title is“Finding Beauty Within”.有同學回答說：He is standing for the film be？ cause the article ends with a good comment.對于問題③，有學生回答說：He wants to make his article more convincing and objective.

[設計意圖]

問題①和②需要學生通過觀察、辨析、舉證和闡釋等方法，對特有的語言特點和語篇結構、寫作意圖進行分析和評價，從而加深學生對主題意義的理解，實現(xiàn)深度學習。問題③實現(xiàn)從yes-no問題到what問題再到why問題的過渡，在閱讀教學中，采用不同層次的問題驅動，有利于學生思辨能力的培養(yǎng)。這屬于Anderson和Krathwohl的思辨能力模型的第四、五層次：分析、評價。

5.遷移閱讀，再次探索。在學習了第一篇文本閱讀的策略、積累了閱讀經驗之后，教師引出第二篇文本Russia urged to ban‘Beauty and the Beastremake over gay‘propaganda，并同樣提出三個問題：

①How does the writer introduce the film？

②What facts and opinions does the writer provide？

③What stance does the writer take？

有意思的是，對于問題③的回答，學生的觀點不一，有同學認為從文章中不同于第一篇的表述“The movie is rated PG and is a live- action remake of the 1991 animated hit.”以及標題可以得出結論：The writer is writing against the film.有同學認為，盡管文章中很大篇幅解釋了為什么俄羅斯要禁播這部電影，但是作者對這一做法還是持保留看法，因為文章的最后一句說道：“Thats it—the moment is over in less than a sec？ ond.”寥寥幾字便道出了作者的立場。

[設計意圖]

此步驟的活動旨在幫助學生將所學的知識和能力遷移到新的文本的閱讀中，提高其自主分析問題和創(chuàng)造性地解決新情境中出現(xiàn)的問題的能力。這篇文本的閱讀不是對第一篇本文閱讀的簡單復制，而是創(chuàng)造性地運用第一篇文本閱讀中使用的閱讀方法和策略解決新的問題。這屬于Anderson和Krathwohl的思辨能力模型的第三、四、五層次：運用、分析、評價。

6.形成觀點，學會表達。在閱讀了兩篇介紹《美女與野獸》的不同文章之后，引入問題：To read or not to read？學生將本節(jié)課獲取的信息與自身的實際相結合，創(chuàng)造性地表達觀點。最后，結合報刊文章的特點，引導學生思考馬克·吐溫說這句話的意圖：Why are we mis- informed，if we read newspaper？ Do we read newspaper or not？

[設計意圖]

本活動旨在引導學生內化文本信息，創(chuàng)造性地表達個人情感和觀點，是思辨能力培養(yǎng)的最高層次。最后一個To read or not to read的問題，進一步促進學生思維，進行辯證思考。本節(jié)報刊閱讀課從To read or not to read開始，進入文本的閱讀，最后又回到這個問題的思考上來，這個問題既產生于閱讀的過程中，又高于文本閱讀，首尾呼應，畫龍點睛。

三、教學反思

（一）文本深度閱讀是發(fā)展思辨能力的基礎

在培養(yǎng)學生思辨能力的過程中，也不乏用力過猛的現(xiàn)象。有些教師處理文本有如蜻蜓點水，一味追求學生的思辨能力，就會陷入自認為學生“啟而不發(fā)”的苦惱，或學生盲目否定、觀點表達無理可依的境地。文本的深度閱讀是基礎，缺少這個堅實的基礎，缺乏腳踏實地的思考，讀者所建立的任何分析和評價就猶如空中樓閣。

（二）問題設計的質量和梯度是發(fā)展思辨能力的關鍵

問題是引導學生理解文本的關鍵因素。想要學生保持好奇心和求知欲，不斷地思考，教師的提問起了決定性的作用。根據(jù)解答者是否具有先行經驗，心理學家把問題分為常規(guī)問題和非常規(guī)問題兩類。在英語閱讀教學中，常規(guī)問題更多地體現(xiàn)為yes or no，where-、which-、when-、who-、what-問題，非常規(guī)問題多體現(xiàn)為how-、why-問題。在閱讀教學中，要以常規(guī)問題為基礎，多開發(fā)非常規(guī)的問題，設計不同層次的任務，培養(yǎng)學生的思辨能力。

語言和思維是相互促進的統(tǒng)一體，語言的學習有助于發(fā)展思維能力，豐富思維方式。英語評判性閱讀教學是培養(yǎng)學生思辨能力的突破點。教師要在對文本深刻理解的基礎上設計恰當?shù)慕虒W活動，引導學生運用獲得的語言知識及技能來領悟隱藏在字里行間的深層含義，分析作者的態(tài)度，批判地吸收不同的思想，以此幫助學生獲得新知識，建構新概念，體現(xiàn)閱讀教學的育人價值。學生思辨能力的培養(yǎng)是個長期的過程，教師自身還需要提高閱讀的廣度和深度，具有問題意識，啟發(fā)學生的思辨意識，將能力的培養(yǎng)、思維的啟發(fā)、創(chuàng)造性的激發(fā)融入課堂教學中。

參考文獻

[1]Anderson，L. W. & Krathwohl，D. R. （eds） . A Taxonomy for Learning，Teaching and Assessing： A Revision of Blooms Tax？ onomy of Educational Objectives [M]. New York： Longman，2001.

[2]Bloom，B. S. Taxonomy of Educational Objectives，the Classification of Educational Goals—HandbookⅠ： Cognitive Do？ main [M]. New York： David Mckay，1956.

[3]王薔.核心素養(yǎng)背景下英語閱讀教學：問題、原則、目標與路徑[J].英語學習，2017（2）： 19-23.