鄭斯月

摘要：貧困的發(fā)生是社會(huì)經(jīng)濟(jì)與個(gè)體素質(zhì)共同作用的結(jié)果，反貧困不能局限于經(jīng)濟(jì)戰(zhàn)場(chǎng)?！爸呜毾戎斡蓿鲐毾确鲋恰?、“教育是阻斷貧困代際傳遞的重要途徑”等重要論斷表明，教育在扶貧、脫貧工作中的關(guān)鍵地位。在過(guò)去幾十年的探索和努力中，我國(guó)的教育扶貧工作取得了前所未有的輝煌成就，但一些政策、理念在實(shí)際運(yùn)用、落實(shí)方面還存在缺陷。本文就公平角度淺談教育扶貧道路中的一些不足，并提出相應(yīng)的意見(jiàn)和建議。

關(guān)鍵詞：脫貧;教育扶貧;教育公平;

一、教育扶貧

在過(guò)去很長(zhǎng)一段時(shí)間里，我們對(duì)于貧困的理解都存在一定的局限性。其實(shí)，貧困不僅是指物質(zhì)方面的貧困，更加是一種能力上的短缺。世界銀行在1990年就指出：貧困是缺少達(dá)到最低生活水平的能力。[1]知識(shí)技能的缺失導(dǎo)致貧困人口適應(yīng)不同經(jīng)濟(jì)環(huán)境的能力差，缺乏利用經(jīng)濟(jì)機(jī)會(huì)的能力，無(wú)法獲得較高收人的經(jīng)濟(jì)機(jī)會(huì)，是我國(guó)貧困發(fā)生機(jī)制的特點(diǎn)。愚昧不僅是致貧的深層次原因，也是脫貧后返貧的直接誘因。

（一）定義

教育扶貧論最早由我國(guó)學(xué)者林乘東于1997年提出，他認(rèn)為教育在一定程度上具有反貧困功能，通過(guò)對(duì)貧困人口素質(zhì)的改造達(dá)到把反貧困變成貧困戶自覺(jué)行動(dòng)的效果，從而避免“越扶越懶、越扶越貧”的出現(xiàn)。[2]教育扶貧的概念本身包涵“扶教育之貧”和“依靠教育扶貧”兩重含義。前者是要改善教育資源地區(qū)差異大、提升貧困地區(qū)教育教學(xué)質(zhì)量以及科技水平;后者指依靠教育帶來(lái)的先進(jìn)生產(chǎn)力提升貧困地區(qū)人口勞動(dòng)力素質(zhì)、觀念意識(shí)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展能力，以期達(dá)到脫貧的成效。

（二）必要性

國(guó)外學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)：能力貧困、文化貧困、人力資本貧困是貧困代際相傳的主要原因。從能力貧困理論來(lái)看，諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者阿馬蒂亞？森指出：“貧困是指?jìng)€(gè)體取得某種生活內(nèi)容和相應(yīng)能力的被剝奪，致使其喪失選擇的機(jī)會(huì)和權(quán)利?！盵3]從文化貧困理論看，貧困群體容易形成貧困的惡性循環(huán)，這個(gè)惡性循環(huán)是指教育的匱乏導(dǎo)致就業(yè)機(jī)會(huì)的喪失，進(jìn)一步影響生活品質(zhì)，造成食品、醫(yī)療、住房和下一代的教育等問(wèn)題。[4]從人力資本理論角度看，人類需要擁有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能等資本以滿足自身基本的生活需求。[5]而提高勞動(dòng)力的知識(shí)技能、思想文化水平，轉(zhuǎn)變?nèi)肆Y源為人力資本最根本的途徑便是依靠教育。有學(xué)者指出：“教育帶來(lái)的“羊皮效應(yīng)”、“學(xué)分收益”能產(chǎn)生許多不易被直接看見(jiàn)的收益，如健康收益、機(jī)會(huì)補(bǔ)償、避免犯罪的收益等。”[6]

從貧困群眾脫貧內(nèi)生動(dòng)力方面看，從“輸血式”扶貧到“造血式”扶貧的政策轉(zhuǎn)變表明，扶貧方式如果不配合以對(duì)貧困人口的素質(zhì)改造，他們將無(wú)法成為反貧困的主體，扶貧就是“上熱下冷”的狀態(tài)而不是上下結(jié)合的行動(dòng)，而失去主體積極參與的扶貧工作必然是一項(xiàng)缺乏可持續(xù)能力的行動(dòng)。而教育扶貧正是針對(duì)提高貧困人口能力的“造血式”扶貧。

二、現(xiàn)狀及問(wèn)題分析

（一）現(xiàn)狀

經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期不斷的探索與努力，我國(guó)教育扶貧工作取得了輝煌的成就。然而仍然存在許多不足，依靠教育將我國(guó)發(fā)展成為世界一流國(guó)家還任重道遠(yuǎn)。教育扶貧問(wèn)題涉及廣度大、程度深，本文就教育公平一個(gè)角度探討我們教育扶貧工作中出現(xiàn)的一些問(wèn)題，并提出相應(yīng)的解決方案。這些問(wèn)題包括：1、教育價(jià)值的低估;2、教育扶貧對(duì)象的識(shí)別失焦;3、貧困地區(qū)學(xué)前教育的缺失;4、教育的“統(tǒng)一化”、“規(guī)范化”所帶來(lái)的公平問(wèn)題;5、社會(huì)結(jié)構(gòu)問(wèn)題。

（二）問(wèn)題分析

1、教育價(jià)值的低估

學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)：地方政府在執(zhí)行政策過(guò)程中容易形成利益過(guò)濾和選擇機(jī)制，不追求公共利益最大化，而選擇自身政治、經(jīng)濟(jì)利益最大化。[7]例如，由于教育扶貧效果具有遲顯性，在面臨脫貧攻堅(jiān)任務(wù)的緊迫性下，扶貧主體傾向于易出政績(jī)、成效顯著的項(xiàng)目，忽略了教育意義與價(jià)值的長(zhǎng)期性，進(jìn)而選擇一些成效快、收益大的項(xiàng)目。

剝奪貧困地區(qū)困難群眾受教育的機(jī)會(huì)對(duì)于他們來(lái)說(shuō)是不公平的，從能力貧困視角看，我們使其喪失取得某種生活內(nèi)容和相應(yīng)能力的機(jī)會(huì);從文化貧困角度分析，失去教育的機(jī)會(huì)會(huì)使貧困群體形成貧困的惡性循環(huán);從人力資本角度說(shuō)，沒(méi)有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能等資本，他們將不能滿足自身基本的生活需求。

2、教育扶貧對(duì)象的識(shí)別失焦

扶貧對(duì)象的識(shí)別往往通過(guò)基層民主評(píng)議與上級(jí)部門審批后建檔立卡實(shí)現(xiàn)，但在實(shí)際過(guò)程中，這樣的篩選方式往往會(huì)因?yàn)槿狈茖W(xué)、客觀、公正的標(biāo)準(zhǔn)而影響效果。

例如：扶貧對(duì)象僅僅停留在貧困戶子女身上，缺乏深層次的識(shí)別。[8]我們必須注意到在群體均衡導(dǎo)向下，弱勢(shì)個(gè)體教育機(jī)會(huì)的喪失，也就是在平等原則下的公平問(wèn)題。例如留守兒童的問(wèn)題，如果兒童的原生家庭并非來(lái)自建檔立卡戶家庭，即使該兒童的寄宿家庭為建檔立卡戶家庭，他在享受國(guó)家教育扶貧相關(guān)政策時(shí)便會(huì)面臨很大的局限性。而據(jù)學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)：留守兒童的教育問(wèn)題十分突出，主要表現(xiàn)在留守兒童的安全問(wèn)題、心理健康問(wèn)題、由于家庭教育的缺失導(dǎo)致的學(xué)習(xí)問(wèn)題以及由于缺少親情關(guān)愛(ài)的美德品質(zhì)問(wèn)題。[9]缺乏對(duì)特殊群體的關(guān)愛(ài)由此也將產(chǎn)生扶貧中的效率與公平問(wèn)題。

3、學(xué)前教育的缺失

早期教育影響孩子的一生，但由于學(xué)前教育不在義務(wù)教育范疇之內(nèi)，學(xué)前教育資源供給不充分。因此，很多兒童由于經(jīng)濟(jì)、文化等因素被排斥在該階段的教育之外。農(nóng)村父母對(duì)學(xué)前教育重視程度很低，加上許多農(nóng)村地區(qū)并沒(méi)有足夠的資金修建幼兒園，適齡兒童的學(xué)前教育情況堪憂。

4、教育的“標(biāo)準(zhǔn)化”和“統(tǒng)一化”問(wèn)題

農(nóng)村學(xué)子經(jīng)歷著“標(biāo)準(zhǔn)化”教育，也可以理解為“教師”、“教材”“選拔路徑”的統(tǒng)一化、規(guī)范化。

從教師培養(yǎng)上看，農(nóng)村地區(qū)的教師也經(jīng)歷著標(biāo)準(zhǔn)化的教育，其所學(xué)、所教未必適用于當(dāng)?shù)厍闆r。從知識(shí)結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上看，全國(guó)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)化教材使貧困學(xué)生接受完全陌生的知識(shí)文化，同時(shí)還面臨“精致編碼”和“限制性編碼”之間的沖突，使得其在知識(shí)、語(yǔ)言等方面的準(zhǔn)備上都不能與精英階層同齡人相競(jìng)爭(zhēng)。[10]從選拔機(jī)制上看，考試仍是目前我國(guó)最主要的考核與選拔手段，使得因材施教、因地施教問(wèn)題難以解決。換句話說(shuō)，即使教師能夠通過(guò)創(chuàng)新滿足貧困學(xué)生的特殊需求，外部考試制度也會(huì)起到抑制作用。這對(duì)于身處基礎(chǔ)教育教學(xué)資源薄弱地區(qū)的學(xué)生來(lái)說(shuō)是有失公允的，因?yàn)楹T學(xué)子表現(xiàn)欠佳很大原因是因?yàn)樗麄兿硎艿幕A(chǔ)教育條件太差，難以與城市精英階層子女相比，即使通過(guò)努力，高考成績(jī)普遍也不會(huì)很高，陷入馬太效應(yīng)困境中的貧困學(xué)生很難超越城市精英階層子女，那么就會(huì)迫使其繼續(xù)停留在這個(gè)惡性循環(huán)之中。

5、社會(huì)結(jié)構(gòu)問(wèn)題

貧困學(xué)生的政治身份、社會(huì)資本和文化資本限制他們進(jìn)入主要?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)。從教育的結(jié)果分析，貧困畢業(yè)生進(jìn)入次要?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)的可能性更大。經(jīng)驗(yàn)表明，在次要?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)中會(huì)出現(xiàn)“人力資本失靈”現(xiàn)象，這會(huì)進(jìn)一步降低貧困群體進(jìn)行人力資本積累的意愿。

從社會(huì)結(jié)構(gòu)的角度分析，社會(huì)制度和結(jié)構(gòu)也會(huì)阻礙窮人獲得成功。例如，成績(jī)低下、不受管教、急功近利等標(biāo)簽會(huì)形成教師和同學(xué)，甚至社會(huì)對(duì)于貧困學(xué)生的刻板印象和社會(huì)區(qū)隔，這種標(biāo)簽效應(yīng)與社會(huì)階層固化是貧困人口逐漸形成了貧困的自我鎖定和無(wú)限循環(huán)之中，教育扶貧的初衷不能實(shí)現(xiàn)。

三、啟示與建議

由于貧困受諸多因素影響，我們不能單純地將貧困原因歸結(jié)為個(gè)體的能力缺陷或文化基因，教育扶貧還必須考慮社會(huì)因素。我國(guó)教育扶貧頂層設(shè)計(jì)的核心理念應(yīng)該加大力度落實(shí)由追求教育起點(diǎn)公平轉(zhuǎn)向追求教育過(guò)程公平，關(guān)注數(shù)量與質(zhì)量?jī)蓚€(gè)層面，兩者統(tǒng)籌兼顧是精準(zhǔn)發(fā)力的必須要求。針對(duì)本文所探討的問(wèn)題，筆者從教育角度，綜合政治、經(jīng)濟(jì)、文化因素提以下建議：

（一）加大力度提升貧困地區(qū)辦學(xué)條件和思想意識(shí)

經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、師資水平、辦學(xué)條件等巨大的差異造成了教育質(zhì)量、學(xué)業(yè)成就和就業(yè)機(jī)會(huì)等方面顯性和隱性輸出結(jié)果的差距。[11]必須大力提高貧困地區(qū)的辦學(xué)條件，重視學(xué)前教育，優(yōu)化義務(wù)教育，擴(kuò)大接受高等教育的機(jī)會(huì)，在上學(xué)資助、就業(yè)安排上要有前瞻性的安排。在對(duì)教育扶貧的價(jià)值認(rèn)識(shí)不夠問(wèn)題上，要強(qiáng)調(diào)教育價(jià)值的長(zhǎng)期性和教育效果的遲顯性。在學(xué)前教育階段，提高農(nóng)村婦女的教育基礎(chǔ)。婦女作為最能影響兒童的群體，改變其觀念和知識(shí)儲(chǔ)備能在很大程度上影響撫育兒童的觀念和效果。

（二）加強(qiáng)貧困地區(qū)教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)

教育信息化是實(shí)現(xiàn)教育精準(zhǔn)扶貧的有效途徑。信息化在對(duì)象識(shí)別、過(guò)程檢測(cè)、后續(xù)情況追蹤方面具有精準(zhǔn)的優(yōu)勢(shì)。在識(shí)別對(duì)象時(shí)依據(jù)建立數(shù)據(jù)庫(kù)可了解該地學(xué)生的動(dòng)態(tài)趨勢(shì)，大量數(shù)據(jù)信息有利于當(dāng)?shù)赜嘘P(guān)部門制定更為精準(zhǔn)的扶貧項(xiàng)目，比如課程類型、管理制度等。此外，教育信息化還利于后期對(duì)項(xiàng)目實(shí)施成效的監(jiān)測(cè)和優(yōu)化，利于相關(guān)部門監(jiān)測(cè)扶貧過(guò)程，追蹤扶貧成效。

（三）加強(qiáng)對(duì)弱勢(shì)群體的教育關(guān)注

科學(xué)鑒定貧困的標(biāo)準(zhǔn)，單一依靠人均年收入的衡量標(biāo)準(zhǔn)無(wú)法公平識(shí)別弱勢(shì)群體。加強(qiáng)對(duì)弱勢(shì)群體和邊緣化群體的教育關(guān)注，如留守兒童和隨遷兒童的教育問(wèn)題。針對(duì)留守兒童問(wèn)題，筆者認(rèn)為應(yīng)科學(xué)劃分貧困標(biāo)準(zhǔn)?？梢越梃b澳大利亞經(jīng)驗(yàn)，實(shí)行學(xué)生需求本位制實(shí)行教育經(jīng)費(fèi)分配，根據(jù)學(xué)生家庭收入水平確定每位學(xué)生的教育資助經(jīng)費(fèi)。[12]其次，建議精準(zhǔn)建立留守兒童和隨遷兒童檔案，建立并利用大數(shù)據(jù)服務(wù)平臺(tái)掌握兒童狀況，加強(qiáng)對(duì)其的心理疏導(dǎo)等心理健康教育，重視宣傳傳統(tǒng)思想美德，將思想道德引導(dǎo)作為教育的重點(diǎn)內(nèi)容。

（四）教育供給側(cè)的結(jié)構(gòu)性改革

我們需要通過(guò)教育供給側(cè)的結(jié)構(gòu)性改革為“寒門出貴子”創(chuàng)造有利條件，避免教育目標(biāo)傾向城市化和精英化而降低貧困學(xué)生的文化適應(yīng)性。比如，適當(dāng)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，在學(xué)科建設(shè)上，建設(shè)具有地方特色、民族特色、市場(chǎng)需求量較高的專業(yè)。探索融合當(dāng)?shù)靥厣c實(shí)情的教學(xué)模式，促使地區(qū)教育與當(dāng)?shù)卣?、?jīng)濟(jì)、文化協(xié)調(diào)發(fā)展。例如生態(tài)旅游、地方工藝等。在招生方面，由于縱向流動(dòng)渠道的疏通是教育公平的重要體現(xiàn)，也是幫助貧困家庭子女實(shí)現(xiàn)脫貧的重要途徑，招生政策的傾斜是必要的。但政策應(yīng)該從普惠型教育與政策轉(zhuǎn)向補(bǔ)缺型專項(xiàng)政策，[13]包括：定向招生政策傾斜、扶貧招生專項(xiàng)、預(yù)科班、特有民族班。

（五）關(guān)注學(xué)校教育中隱性公平問(wèn)題。

逐漸減少教育教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)中教師、學(xué)校管理中存在的對(duì)貧困學(xué)生的刻板印象和隱性歧視，思考從知識(shí)內(nèi)容、人才選拔等方面重建規(guī)則體系，根據(jù)貧困群體的能力特征提供多樣化的路徑。[14]教育扶貧政策不僅要改變貧困學(xué)生的個(gè)體特征和不合理的教育結(jié)構(gòu)，而且還應(yīng)積極轉(zhuǎn)變社會(huì)大眾對(duì)于貧困學(xué)生偏見(jiàn)和期望，防止標(biāo)簽效應(yīng)使其產(chǎn)生貧困的自我鎖定。[15]因此，教育扶貧政策必須關(guān)注主流群體對(duì)貧困群體“污名化”。此外，在政策實(shí)施過(guò)程中我們還應(yīng)注意，在幫助困難學(xué)生自強(qiáng)自立的同時(shí)，也要保護(hù)好其自尊心，做到需潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲。

（六）社會(huì)關(guān)系重建

固化的社會(huì)階層不利于形成自強(qiáng)、自立、自信的人生態(tài)度與人生追求。教育中如果缺失公平正義，因?qū)W致貧和讀書無(wú)用必然使個(gè)人對(duì)教育改變命運(yùn)的動(dòng)力衰竭，那么國(guó)家以教育激勵(lì)寒門學(xué)子改變生存狀態(tài)、調(diào)節(jié)社會(huì)階層結(jié)構(gòu)的安排就會(huì)失效，教育的社會(huì)分層功能和整體功能將會(huì)減弱，貧富將代際遺傳。[16]

四、結(jié)語(yǔ)

積財(cái)千萬(wàn)，不如薄技在身，教育在精準(zhǔn)扶貧、精準(zhǔn)脫貧中具有基礎(chǔ)性、根本性、支撐性與持續(xù)性的作用。人力資本的形成和積累在很大程度上依靠教育，我國(guó)龐大的人力資源在轉(zhuǎn)化為人力資本途徑中必須加強(qiáng)優(yōu)質(zhì)教育。

在教育扶貧過(guò)程中，我們必須認(rèn)識(shí)到，只有人格、權(quán)利、勞動(dòng)、能力、成效平等才能真正實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展和社會(huì)公平，我國(guó)的脫貧攻堅(jiān)與實(shí)現(xiàn)全民共同富裕的偉大目標(biāo)才能真正實(shí)現(xiàn)。

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