摘? ?要： 互聯(lián)網(wǎng)時代，信息技術有利于外語學習者思辨能力的培養(yǎng)，但信息技術輔助下的外語學習仍存在影響學習者思辨能力發(fā)展的現(xiàn)象。為了有效發(fā)揮信息技術對外語學習的輔助作用，培養(yǎng)外語學習者的思辨能力，需要優(yōu)化信息技術手段下學習支架輔助功能、意義建構過程的學習環(huán)境、激發(fā)話題興趣的資源交互及多元評價手段的使用，提高外語學習者自主學習語言效率，促進外語教學中內(nèi)容知識的思辨性學習。

關鍵詞： 信息技術? ?外語學習? ?思辨能力

1.外語學習者思辨能力的解讀

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，互聯(lián)網(wǎng)上沒有絕對的知識權威，每個人既是信息的輸入者，又是信息的傳播者和輸出者。大量互聯(lián)網(wǎng)應用軟件和平臺支持不同用戶間的溝通與合作，使互聯(lián)網(wǎng)信息量呈幾何倍數(shù)增長。因此，互聯(lián)網(wǎng)的學習者必須具備分析、推理、評判和篩選抉擇的思維能力，以便從海量信息中做出公正和理性判斷，逐步了解真相，并形成獨立的見解。信息技術支持下的外語學習者也是如此，他們需要在外語自主學習過程中通過分析、推理、評判和篩選抉擇的思維過程，逐步形成對學習內(nèi)容從重復到建構、從復制到創(chuàng)新，從碎片到體系的重構能力，將淺層低效的學習過程轉(zhuǎn)變?yōu)橐詡€人興趣和問題解決需要為中心的，側重對知識和信息的加工、整合、運用、遷移、共建與分享為特征的主動學習過程，學會學習，這也是外語教學培養(yǎng)思辨能力需要面對的現(xiàn)實問題。

有關外語教學中思辨能力的培養(yǎng)途徑和策略研究中，宋毅（2012）提出了人際交流有助于學習者多角度理解和分析的思辨溝通能力的培養(yǎng)[1]（37-41）。同時指出外語學習者運用、分析、評價和創(chuàng)新能力的技能化訓練有助于學習者思辨能力的培養(yǎng);清晰性、準確性、邏輯性、創(chuàng)新性、相關性、重要性、靈活性和深刻度的語言技能指標同樣適用于學習者思辨能力的衡量;韋曉保（2012）認為和諧自主的學習環(huán)境營造有助于學習者進行獨立思考和有意義的學習[2]（77-86）;李迎新等（2011）認為過程性評估下的外語教學設計有利于學習者全方位多角度掌握知識、提高分析能力、推理能力和評價能力[3]（103-106）;陳曉丹（2013）[4]（68-72+88）、穆從軍（2016）[5]（693-703+731）和李琳琳（2017）[6]（188-193）則進一步論證了訓練對于外語學習者思辨能力培養(yǎng)的必要性和可操作性。由此可見，外語學習者思辨能力的培養(yǎng)與語言學習能力的發(fā)展密不可分，外語學習者思辨能力與學習者語言知識的認知、語言能力的應用密切相關。

2.信息技術與外語學習者的思辨能力

相關研究表明，移動互聯(lián)網(wǎng)技術有利于外語學習者思辨能力的培養(yǎng)[7]（114-117）。通過利用課堂內(nèi)外、線上線下的資源與技術手段，利用互聯(lián)網(wǎng)的豐富信息進行探究學習，在網(wǎng)絡空間中構建虛擬的學習共同體，用教學視頻資源或軟件工具進行可視化學習，或在虛擬情境中進行仿真練習[8]（46），能鼓勵學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，運用邏輯思維收集資料并對之分析判斷，促進思辨能力的發(fā)展。對于外語學習者而言，信息技術為外語學習帶來了種種便利與機會。注重語言技能的基礎性和語言內(nèi)容的依托性的外語教學，通過信息技術手段輔助下的語言學習活動的設計與實踐，逐步推動學習者建構知識、體驗反思、應用技能、交互協(xié)作、活躍思維、拓寬視野與自我實現(xiàn)。在此過程中，外語學習者形成的應用能力、分析能力，評價能力和創(chuàng)造能力正是大學外語教學中思辨能力培養(yǎng)的核心技能[9]（237-238）。

大量研究表明，信息技術輔助下的傳統(tǒng)學習方式與在線學習結合的混合學習模式中，仍存在外語學習者沉浸于信息技術呈現(xiàn)的視覺、聽覺的感官刺激，滿足于拼貼復制與游戲調(diào)侃的任務完成，停滯于網(wǎng)絡學習的被動性、碎片化和無序化，一度使得自主學習平臺資源使用低效或無效;學習者的學習行為集中在交作業(yè)和查閱信息這些淺層交流活動，缺乏學習動力和興趣去判斷、分析與思考，信息技術輔助下的自主學習成為“滋生淺層學習的溫床”[10]（55-61），影響學習者有效學習行為的發(fā)生和思辨能力的培養(yǎng)。在有關信息技術環(huán)境下有效學習行為與思辨能力培養(yǎng)的研究中，“E-learning環(huán)境下深層學習的交互層次模型”和MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂進行融合并建構的深層學習場域”，從不同角度共同論證了情境、交互、體驗和反思是信息技術環(huán)境下促進有效學習行為，培養(yǎng)思辨能力的構成要素。其中，情境是活動開展的場域，是核心與基礎;交互、體驗與反思是進行知識建構、遷移應用、問題解決與創(chuàng)造的關鍵要素;它們彼此作用，共同促進學習者在有效學習中思辨能力的發(fā)展。

基于此，結合外語教學和二語習得的特點，探討優(yōu)化信息技術對外語學習的輔助性作用，優(yōu)化信息技術在外語教學中的應用不能僅僅停留在信息技術的應用工具層面，還需注意到信息技術在外語學習過程中，學習者為主體的語言認知和語言應用的需求，需要注意到信息技術在輔助外語學習過程中，學習者個體智慧、思辨能力發(fā)展的激發(fā)啟迪和培養(yǎng)提升。

3.優(yōu)化信息技術對外語學習者思辨能力培養(yǎng)的輔助作用

3.1優(yōu)化信息技術手段的學習支架輔助功能

以學生活動為主的學習環(huán)境中，學習者深層學習目標的實現(xiàn)，不能是一般學習者的自學，必有教師的引導和幫助[11]（25-32）。在網(wǎng)絡環(huán)境下，自主學習平臺和學習軟件為學習者提供了課內(nèi)課外、線上線下自主學習的機會和可能。借助信息技術手段對學習者學習過程的隨時關注，及時引導，隨時答疑解問，充當學習者必要的知識支架和情感支架，降低了外語教學過程中因教學個體差異帶來的風險和不足，通過教師和學習者之間的合作互動，加深了學習者個體對語言的認知及對事物的判斷和評價，在協(xié)調(diào)、管理與監(jiān)督合作中，保障了學習者學習過程的有效性。為此，優(yōu)化信息技術輔助的教師學習支架的輔助作用，可發(fā)揮教師縱向腳手架和橫向腳手架的功能。教師縱向腳手架功能，即分解單元任務為各個子（小）任務，為學生搭縱向腳手架，從而降低任務難度，縮短材料輸入與技能輸出效果的距離，讓輸入材料能馬上為輸出技能表現(xiàn)服務，提高學習針對性、目標精準度和學習成就感。最終學生通過自主學習平臺中教師布置的一個個子（?。┤蝿盏耐瓿?，積少成多，量變到質(zhì)變，水到渠成地完成單元任務。教師橫向腳手架就是針對自主學習平臺中的每一個子（?。┤蝿障虏牧陷斎氲郊寄茌敵霰憩F(xiàn)的過程及效果，教師指導學習者從語言知識、語言內(nèi)容、語言（思維）結構三方面進行分類達標、選擇性學習，針對性反饋，個體化構建。以子（?。┤蝿?為例，如圖1：

信息技術輔助下的外語教師支架（腳手架）功能至關重要，既通過演示、示例和闡釋，使得外語學習的輸入環(huán)節(jié)變得可理解、好操作，教師通過自主學習過程中的支持鼓勵及及時反饋的評價行為，又保證了學習者獨立思考，有序、遞進式、有質(zhì)量地進行語言輸出。

3.2優(yōu)化信息技術手段下的意義建構過程的學習環(huán)境

二語習得動態(tài)理論指出：學習者在輸入、互動、輸出、反饋這個循環(huán)中，不斷接近語言習得的理想狀態(tài)。語言的輸入是為了理解意義，語言的輸出自然是為了傳遞可以被他人理解的意義。意義的獲取是一個建構過程，是一個與不同文本、不同信息源、不同的人相互聯(lián)系、相互對比、相互討論的過程。意義的建構過程就是深層學習的過程，是一個動態(tài)變化的過程，需要參與和協(xié)商。因此，信息技術輔助下創(chuàng)設的互動平臺，建立的學習共同體，提供了學生不斷進行觀點分享和交流的無限可能，為學生提供了具有真實意義的知識建構目標與環(huán)境。同時，在交流、溝通、分享中，通過閱讀、思考他人觀點并表達思想的過程，反復鍛煉了語言運用能力，發(fā)展了思考判斷和評價能力。因而，基于理解，深入探求、尋求意義、學以致用和注重反思的學習，使學習者呈現(xiàn)出深層的認知表現(xiàn)水平，獲得積極學習情感及開展有效的學習互動，正是學習者在深層學習中培養(yǎng)和發(fā)展思辨能力的最終體現(xiàn)。為此，信息技術手段下外語學習意義建構過程中的學習環(huán)境營建，可以分信息技術輔助的互動平臺應用和學習共同體的組建兩部分，如表1所示，

3.3優(yōu)化信息技術手段下的激發(fā)話題興趣的資源交互

網(wǎng)絡信息時代，個體選擇、個體興趣影響了個體語言內(nèi)容的篩選;教材不是學生獲取信息的唯一渠道，海量的網(wǎng)絡信息的下，只有選擇符合學生興趣的話題資源，才能促進有趣的交往。交流與溝通的互動，才能促進語言的學習;將語言的應用和社會層面的關注帶入課堂，而不至于只停留在語言知識層面。W. R. Le（e 1992）指出，語言是一種社會現(xiàn)象。語言的學習，至少是口語的學習，最好在與其他人有趣的交往中獲得;能引起學習者興趣及注意的話題是至關重要的。學習者在同一主題下自由地選擇關于社會、生活、學習、情感等自己感興趣的角度，既提高了學習的自主性和積極性，兼顧了學習者的需求，又充分調(diào)動了學習者的參與性，激發(fā)了學習者的好奇心和合作交流的欲望，使其自然而樂意地關注和使用正確的語言形式表達真實的意義。創(chuàng)造基于話題資源的師生、生生間的交流環(huán)境，啟發(fā)學習者擺脫教材設定的情境和話題約束，將日常生活、個人興趣與社會熱點的交流分享和語言技能的培養(yǎng)相結合，完成交互中的語言表達、說明、解釋和論證，不僅有助于訓練學習者聽說讀寫譯語言技能，而且能培養(yǎng)學習者的語言思維習慣，促進學習者思辨能力的發(fā)展。因此，外語學習中信息技術手段下話題資源的交互優(yōu)化，如表2所示：

3.4優(yōu)化信息技術手段下的多元評價手段的使用

傳統(tǒng)的終結性測試評價旨在一次性考查學習者獲取知識的效果，是學習結果的評價;過程性認知評價旨在分階段、多角度、多渠道地了解學習者知識建構的過程，是學習過程的評價。前者容易造成學習者養(yǎng)成重結果輕過程的學習習慣，而后者會引導學習者重視學習過程中的體驗與反思，重視學習中自我管理、自我監(jiān)督、自我分析與自我評價等自主學習能力的培養(yǎng)。因此，外語教學中學習者的日常表現(xiàn)、活動參與、分析反思等形成性評價方式，借助信息技術手段體現(xiàn)的可視化和數(shù)據(jù)化學習過程記錄，提供了學習者和教師觀察、反饋、反思的最直接、最即時的信息，發(fā)揮了過程性評價對學習者深層學習過程和效果的信息化記錄和解讀的作用。信息技術手段下外語學習中評價手段的優(yōu)化，如表3所示：

4.結語

以上探討的信息技術對外語學習者思辨能力培養(yǎng)的輔助應用優(yōu)化，以學習者的興趣為基礎，推動意義建構基礎上的交互及以學習者的思辨力發(fā)展為目標，推動語言知識學習，技能訓練、思維發(fā)展并行地持續(xù)動態(tài)地進行，將語言活動從淺層字詞句的操練、熟悉與記憶的語言技能練習，逐步延伸到問答、對話、闡述的語言表達的內(nèi)容建構與知識內(nèi)化中。對于側重語言文字技能培養(yǎng)階段的外語教學，雖然記憶與理解是主要的學習策略，反復操練和機械記憶是主要的教學方式，使外語教學停留在淺層學習階段，但學習者在教師指導和幫助下，借助網(wǎng)絡自主學習平臺和教學軟件，進行語言質(zhì)量，如詞匯、句子、段落、語篇是否合適，主題是否清晰等的習得、比較、判斷和評價，這種個體化“思辨性”的思維方式，不僅可以提高學生自主學習語言效率，促進深層學習，而且有助于有效推進外語教學中內(nèi)容知識的思辨性學習。

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基金：北京信息職業(yè)技術學院校級課題“信息技術對互聯(lián)網(wǎng)+課堂文化影響的對策研究”（項目編號XY-YN-06-201917）的階段性研究成果。