張茫茫

課堂教學拓展是指在課堂教學中，圍繞教學內容和學生主體，把課堂教學資源與課外學習資源有機結合起來，以加深學生對教學內容的理解、提高學生思維品質的教學活動。

王榮生教授在其著作《語文教學內容重構》（上海教育出版社，2007.91-95）中提出了基于教學內容角度評課的九條標準：“1.教師對所教的內容有自覺的意識。2.所教的是“語文”的內容。3.教學內容相對集中。4.教學內容與聽說讀寫的常態(tài)一致。5.教學內容與學術界認識一致。6.想教的內容與實際在教的內容一致。7.教的內容與學的內容趨向一致。8.教學內容與語文課程目標一致。9.教學內容切合學生的實際需要?！?/p>

課堂拓展屬于“教學內容”范疇，其合宜與否自然可以用上述標準來衡量。在實踐中，語文課堂拓展最易與第1、2、6、7、9條標準背道而馳，綜合起來表現(xiàn)為如下問題：

1.脫離教學目標。

語文課堂拓展跟其他教學環(huán)節(jié)一樣，都是為把握教學核心、實現(xiàn)教學目標服務的，特級教師于漪在其《語文課要教出語文的個性》（中學語文教學參考，2004.4）一文中指出，在沒有完成具有核心教學價值的內容的教學時，就遠離文本拓展向其他內容，不利于學生語文能力的形成和素養(yǎng)的提高。她舉了自己執(zhí)教冰心的《笑》的例子：在粗線條講解完“笑”的三幅圖畫之后就開始拓展向胡適的《一笑》、林徽因的《笑》、黎巴嫩詩人《笑與淚》等其他作家作品中的“笑”，師生閱讀并熱烈討論。后來于漪老師在其《該怎樣拓展》（語文教學通訊·初中，2008.5）一文中進行了反思，認為自己的課堂拓展脫離了教學目標——冰心《笑》的教學核心價值應是“她文筆的細膩、情思的溫柔、愛意的濃郁，學生最應該學習的是她文字運用的精細和生動”。在學生并沒有充分感受與體會文章的情、景、意、語的美的情況下就急于拓展，反而丟失了課文本身。由此，于漪老師說，文本淺嘗輒止地一筆帶過，然后就一“拓”三千里，背離了教學目標，看似熱鬧豐富，實則賣弄而無效。

2.脫離語文定位。

有段時間，“跨學科綜合”在語文教學中非常熱門，也導致了課堂拓展環(huán)節(jié)脫離語文性，出現(xiàn)各門學科大雜燴的亂象。

比如在學習《廉頗藺相如列傳》的時候，教師提出拓展要求：

藺相如說：“（秦）未嘗有堅明約束者也”，有何歷史根據(jù)？請找出史實。

又比如在學習李商隱詩歌《馬嵬》的時候，教師提出拓展要求：

你覺得馬嵬之變，錯在楊貴妃還是唐玄宗？請討論后回答。

這兩個要求作為課堂拓展的主要方向是欠妥的。無論是給秦的無恥找歷史根據(jù)，還是討論馬嵬之變歷史人物的是非評述，都是歷史而不是語文學科的教學內容。類似的問題也出現(xiàn)在周曉楓《斑紋》、奧爾多·利奧波德《像山那樣思考》、葉圣陶《景泰藍的制作》等文章的教學中，拓展很容易脫離學科本位，想要教的是選文，學生卻學了一些雜七雜八與語文無關的東西。

3.脫離學情。

課堂拓展雖然追求學生知識和能力上的提高，但也不能拔高得遠超出學生的認知水平和接受范圍。

比如在《赤壁賦》的教學中，設置如下拓展要求：

請從中國的儒、道、佛三個角度來討論蘇軾的思想。

又如在《邊城》課堂上要求學生：

根據(jù)《邊城》《一個女人》和《蕭蕭》，說說沈從文的創(chuàng)作思想和創(chuàng)作特色。

又如在《虞美人》的教學中，設置這樣的拓展問題：

李煜寫愁的詩句受了哪些前人的影響？又對后世詩詞形成了怎樣的影響？

以上三個案例中的拓展，幾乎都是大學甚至更高階段學生研究的問題，完全超出了高中生的知識儲備。一旦任務設置離學生的實際認知水平和情感經驗太遠，不但會令學生感到無措且無趣，還會導致學生在課堂教學中所學的知識和方法無法在拓展中進行有效遷移。

通過以上案例，結合王榮生教授提出的九條基于教學內容的評課標準，筆者認為語文課堂教學拓展需要遵循如下原則：

1.按需拓展，目標明確。

課堂教學拓展最主要的作用應是服務于課堂教學主題，有助于學生理解和把握所學內容。從這個層面上來說，課堂拓展并不是必不可少的，若不是確有必要進行拓展，寧可不拓展，也不該畫蛇添足無效拓展。合宜的課堂拓展應該是緊緊圍繞教學中心且目標明確的。

故而筆者在執(zhí)教《項脊軒志》時，為理解“語未畢，余泣”一句而設計了如下拓展：

師：一個病重的母親，無法親近自己的孩子，只能隔門相問，這是多么的痛苦。做兒子的多年以后回想起來，又是多么的辛酸?。ㄍ卣挂耄?/p>

資料一：

1506年（1歲） 出生于江蘇昆山

1511年（6歲） 已能讀朱熹書

1513年（8歲） 喪母

1523年（18歲）作《項脊軒志》前3段

1528年（23歲）娶妻魏氏

1533年（28歲）喪妻

1535年（30歲）續(xù)寫《項脊軒志》最后2段

1540年（35歲）中舉人，遷居嘉定

1565年（60歲）中三甲進士，任湖州長興縣令

1571年（66歲）病逝

資料二：

孺人死十六年而有婦，孺子所聘者也。期而抱女，撫愛之，益念孺人。中夜與其婦泣，追惟一二，仿佛如昨，馀則茫然矣。世乃有無母之人，天乎？痛哉！

——歸有光《先妣事略》

由生平年表學生可注意到歸有光8歲喪母、寫作此文時18歲，中間隔了整整十年這一事實。再引導學生想象：八歲喪母，相隔十年，對母親的記憶還剩下多少呢？當學生若有所思時，適時引入歸有光在《先妣事略》中的剖白——關于母親，只記得一兩件零碎的事，其他的都模糊了。此時再點撥一句：“所以要靠誰的描述來回憶母親？”學生自然回答“老嫗”，只需再追加一句：“你最親的人，卻只能靠別人的描述來回憶，這該是一種怎樣的悲哀??！”到此，學生便能深刻感受到歸有光想要回憶母親卻記憶寥寥的痛，那種身為人子卻只能依靠他人的描述來追憶母親一顰一笑的悲涼。所以才會“語未畢”就泣不成聲。

在設計這一拓展之前，筆者的目標就是明確的——所有拓展均為理解“語未畢，余泣”服務，拓展的方向在于發(fā)掘歸有光憶母與尋常人思母的不同，以拓展助理解。

2.立足語文學科特性。

語文課必須保證語文性，課堂教學的拓展應該確保是在講“語文”的內容，而不是前述反例中跨學科的大雜燴。即便是要綜合到其他學科的內容，也必須是借他科背景來講語文，而不是在語文課上講他科知識。

故而，在執(zhí)教《項脊軒志》一文時，為了使學生感受到歸有光念及祖母時“長號不自禁”一句的情感，筆者借助了明代相關史料進行了拓展。

師：祖母把整個家族的希望都交給了歸有光。歸有光有多愛他的祖母，就有多強烈地想要實現(xiàn)祖母的愿望！然而，為了實現(xiàn)振興家族的目標，擺在明代書生歸有光面前的，是怎樣的路呢？（拓展引入）：

資料一：明代科舉等級制度

資料二：

歸有光14歲應童子試，20歲考了第一名，補蘇州府學生員。同年，到南京參加鄉(xiāng)試，開始了他功名蹭蹬的仕途，35歲才通過鄉(xiāng)試中了舉人。

歸有光18歲時作此文主體部分，30歲時補記了末兩段關于妻子的部分。

資料一是明代科舉等級制度示意圖，但引入它的目的不在于學習科舉制度本身，而是學生可以借由這段資料感受到明代科舉的等級森嚴——即便是最低級別的童子試也有縣試、府試、院試三道門檻，全部通過才能獲得應考鄉(xiāng)試的秀才資格。在獲得這一印象的基礎上，再拓展引入資料二歸有光的科考經歷，聯(lián)系歸有光寫作本文的幾個時間節(jié)點，學生會發(fā)現(xiàn)，寫這篇文章時18歲的歸有光還輾轉于童子試的“三步走”之間，連秀才都不是，離金榜題名遙遙無期，更不用說實現(xiàn)祖母振興家族的心愿了。科舉之路關卡重重，從青絲到白發(fā)歸有光走得舉步維艱。如果夢想與現(xiàn)實之間有100步的距離，而自己卻只走了1步的時候，面對著剩下似乎能窮盡一生的99步，人會產生一種很深沉的疲憊感。只有讓學生看到遠大理想和坎坷現(xiàn)實之間的巨大矛盾，才能深刻體會歸有光在面對遙遙無期的責任與夢想的時候，那種崩潰無力之痛。

當歸有光的心靈重負為這一群走在現(xiàn)代高考之路上的學生所體會，所喚起的同理心是可以帶動他們深度體會“長號”中的復雜情感的。而這種同理心的喚起，是需要相關史料以及歸有光相關經歷等學科背景參與的，這時候的跨學科拓展就為學生理解文章提供了具體可感的背景，歸有光的任重道遠就不再是一句空言，而是真實鮮活的。這樣的拓展就是語文性的。

3.立足學情，源于教學核心內容，略高于教學核心內容。

所謂“拓展延伸”，應該是在原有能力基礎上的小有提高，而不僅僅是水平面上量的堆積。課堂拓展的另一項重要作用就是幫助學生學會遷移，在思維水平上有所提高。所以課堂拓展的基石是教學核心內容，但是理應在教學核心內容的基礎上有知識難度、能力要求或者思考層面上的提高。

基于此，筆者執(zhí)教《虞美人》時，以化虛為實寫法為基點，進行了如下拓展：

師：大屏幕投影了五句寫愁的詩詞。它們寫愁與《虞美人》中“問君能有幾多愁？恰似一江春水向東流”一句在手法上有什么共同點？能否用上它們共同的手法造句？（拓展引入）：

白發(fā)三千丈，緣愁似個長?！畎住肚锲指琛?/p>

離恨恰似春草，更行更遠還生?！铎稀肚迤綐贰?/p>

試問閑愁都幾許？一川煙草，滿城風絮，梅子黃時雨。 ——賀鑄《青玉案》

只恐雙溪舴艋舟，載不動，許多愁?！钋逭铡段淞甏骸?/p>

遍人間煩惱填胸臆，量這些大小車兒如何載得起？——王實甫《西廂記》

“化虛為實”寫愁是李煜《虞美人》一個經典的藝術特點。但這一術語學生并不熟悉。因而此處引入了一批使用同樣手法的詩句讓學生集中體會。當問到六個詩句的共同點時，學生可能會有一點猶豫，會發(fā)現(xiàn)“恰似一江春水向東流”“緣愁似個長”“離恨恰似春草”這三句都用了比喻的手法，但對于后三句他們不得其解。此時引導學生用比喻手法反推理解，發(fā)現(xiàn)用“一川煙草，滿城風絮，梅子黃時雨”來比喻愁的多而亂也是說得通的。這在能力的要求上是一個小小的提高。但面對《武陵春》和《西廂記》中的兩個選句，學生發(fā)現(xiàn)比喻似乎又說不通了，這時候再進行點撥追問：前四句詩詞把精神領域的、無法觸摸的、虛的愁情比作什么了？學生在提示下思考加深，認識到它們共同的特點是將主觀感受比作客觀實物，這時已經逐漸接近“化虛為實”這一手法的本質了。然后再引導學生反觀《武陵春》和《西廂記》中的兩個選句，加深對化虛為實的理解。整個過程難度是逐漸提高的。

然而真正的拓展并不到此為止，還要繼續(xù)提高要求，用“化虛為實”手法造句。學生們發(fā)散思維，活學活用，在分享與互評中水到渠成地實現(xiàn)知識點的內化。

在這一拓展中，筆者就是一步一步提高難度，為學生搭好跳板，使得拓展內容始終處于有點難度但是經過思考或點撥可以解決的程度，源于教學核心內容，又略高于教學核心內容，使學生在能力水平與思考層次上有一定的提高。

綜上所述，語文課堂拓展作為教學內容的一部分，無論是語文學科內部的旁征博引，還是學科之間的知識補充，最根本的是牢記自己的教學核心內容和拓展目標。只有明確拓展的目的性、加強學情的針對性，使課堂拓展源于教學核心內容又略高于教學核心內容，才能真正有效地為語文教學所用、為學生所需，而不流于花哨浮泛。

[作者通聯(lián)：杭州市第九中學]