關(guān)鍵詞 歷史學(xué)，研究方法，“兩次倒轉(zhuǎn)”，史料實(shí)證

中圖分類(lèi)號(hào) G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 0457-6241（2020）19-0047-04

眾所周知，學(xué)科核心素養(yǎng)是“基于學(xué)科本質(zhì)凝練”的，是學(xué)生學(xué)習(xí)該學(xué)科課程后應(yīng)達(dá)成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。

就來(lái)源而言，學(xué)科核心素養(yǎng)基于學(xué)科的理念、知識(shí)和方法而成;但就目標(biāo)而言，則著眼于學(xué)生的價(jià)值觀、品格和能力的形成。有課程專(zhuān)家甚至置二者于有你無(wú)我的對(duì)立地位：什么是核心素養(yǎng)？學(xué)生把在課堂上學(xué)的內(nèi)容都忘掉，剩下的就是核心素養(yǎng)。這也從一個(gè)側(cè)面說(shuō)明學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)本身存在區(qū)別。另有課程專(zhuān)家也曾說(shuō)，“學(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念的提出，“標(biāo)志著我國(guó)教育知識(shí)觀的根本轉(zhuǎn)變：讓各門(mén)學(xué)科課程由結(jié)果走向過(guò)程，讓學(xué)生從掌握學(xué)科事實(shí)轉(zhuǎn)向發(fā)展學(xué)科理解”。①學(xué)科專(zhuān)家黃牧航教授說(shuō)得更直接：“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，對(duì)中學(xué)歷史教師最大的挑戰(zhàn)就是——不能再單純地從歷史學(xué)科的角度來(lái)理解歷史教育……學(xué)科是工具，是素材，是橋梁，是平臺(tái)，但不是目標(biāo)。”②

鑒于此，我們考察歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的時(shí)候，一方面應(yīng)該追根溯源，“從歷史學(xué)出發(fā)，尋求歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵”，③另一方面也應(yīng)該從教育教學(xué)的立場(chǎng)出發(fā)，搞清核心素養(yǎng)與其所源出的學(xué)科專(zhuān)業(yè)的聯(lián)系與區(qū)別，這樣才能夠準(zhǔn)確、透徹地理解，進(jìn)而在教學(xué)實(shí)踐中扎實(shí)有效地培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。

學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)含了學(xué)科專(zhuān)業(yè)本身與學(xué)科教育之間的聯(lián)系與張力，這一點(diǎn)在歷史學(xué)科核心素養(yǎng)之一的“史料實(shí)證”中表現(xiàn)最為典型。本文擬從歷史學(xué)、教學(xué)論的角度對(duì)史料實(shí)證做淺顯分析，并在此基礎(chǔ)上簡(jiǎn)要梳理史料實(shí)證在當(dāng)下教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題，以期有助于落實(shí)史料實(shí)證這一學(xué)科核心素養(yǎng)的落地。

一、作為史學(xué)研究基本方法的“史料實(shí)證”

“史學(xué)只是史料學(xué)”，實(shí)證是唯一科學(xué)的方法，出自近代“史料派”學(xué)人的類(lèi)似觀點(diǎn)并非人人同意，但是史料在史學(xué)中占據(jù)重要地位，史料實(shí)證是史學(xué)研究的基本方法，這卻是史學(xué)研究者的共識(shí)。史學(xué)家戴逸認(rèn)為：“史料的發(fā)現(xiàn)、搜集、整理、考證是歷史研究的基礎(chǔ)工作?！瓪v史研究必須從大量的、準(zhǔn)確的史料出發(fā)，缺乏史料就不可能建立歷史學(xué)的輝煌殿堂?！雹墚?dāng)代經(jīng)濟(jì)學(xué)家、史學(xué)家吳承明說(shuō)得更明確，“歷史研究的唯一依據(jù)是史料”，由于“史料并非史實(shí)”，所以必須考證。①他視實(shí)證主義為史學(xué)第一原則，“史料考證是治史之本，實(shí)證主義不可須臾或離”。②

大概正是有鑒于此，現(xiàn)行高中課標(biāo)將史料實(shí)證的程序概括為“史料的搜集、整理和辨析”。很明顯，這里的“辨析”環(huán)節(jié)，包括但卻不再局限于對(duì)史料真?zhèn)蔚目甲C，還要有對(duì)史料的分析。作為史學(xué)研究基本方法的史料實(shí)證，有其明確的目的，即重現(xiàn)歷史真實(shí);有其嚴(yán)格規(guī)范的程序，即“搜集、整理和辨析”;同時(shí)，有其具體的專(zhuān)業(yè)方法和工具。

二、作為學(xué)科核心素養(yǎng)的“史料實(shí)證”

學(xué)科核心素養(yǎng)必須在學(xué)科教學(xué)中落實(shí)。學(xué)科教學(xué)不同于純學(xué)術(shù)的歷史研究，應(yīng)考慮教育教學(xué)的規(guī)律。下面擬結(jié)合教學(xué)的“兩次倒轉(zhuǎn)”理論，對(duì)作為學(xué)科核心素養(yǎng)的“史料實(shí)證”做一簡(jiǎn)要分析。

什么是教學(xué)的“兩次倒轉(zhuǎn)”呢？相對(duì)于人類(lèi)最初發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，教學(xué)首先是一個(gè)“倒過(guò)來(lái)”的過(guò)程——它不是從探索、試誤開(kāi)始，也不是從實(shí)踐開(kāi)始，而是直接從認(rèn)識(shí)開(kāi)始，有目的地指向人類(lèi)已有認(rèn)識(shí)成果的學(xué)習(xí)。也就是說(shuō)，教學(xué)的實(shí)質(zhì)是把人類(lèi)認(rèn)識(shí)的“終點(diǎn)”作為學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)的“起點(diǎn)”。這是“第一次倒轉(zhuǎn)”。③具體到我們的歷史教學(xué)，學(xué)生面對(duì)的其實(shí)是歷代史家運(yùn)用史料實(shí)證、邏輯推理、合理想象等發(fā)現(xiàn)或者建構(gòu)的內(nèi)容體系。也就是說(shuō)學(xué)生要學(xué)習(xí)的絕大多數(shù)內(nèi)容是已經(jīng)確定的歷史知識(shí)。

“第一次倒轉(zhuǎn)”使得學(xué)生不必依循人類(lèi)知識(shí)發(fā)現(xiàn)（或發(fā)明）的自然過(guò)程，即由低到高、由錯(cuò)誤到正確、由片面到全面重新經(jīng)歷一次，而是可以直接學(xué)習(xí)某一領(lǐng)域的最高成就。④但是，由此帶來(lái)的弊端也很明顯，那就是造成了學(xué)生既有認(rèn)識(shí)水平和人類(lèi)成熟的認(rèn)識(shí)成果之間的落差，給學(xué)生學(xué)習(xí)帶來(lái)困難。秉持“同情之理解”，我們可以說(shuō)，傳統(tǒng)“灌輸式”教學(xué)方法的產(chǎn)生及長(zhǎng)期存在，實(shí)際上與此背景密切相關(guān)?；蛘呶銓幷f(shuō)，教師的強(qiáng)制灌輸，學(xué)生的死記硬背，正是為了應(yīng)對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)“起點(diǎn)”與人類(lèi)認(rèn)識(shí)“終點(diǎn)”之間落差的不得已之計(jì)。但是這種教學(xué)方式忽視了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的個(gè)人興趣與切身體驗(yàn)，不注重調(diào)動(dòng)、引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性，所以很難達(dá)到彌補(bǔ)落差的目的，無(wú)法真正幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)困難。這樣，教學(xué)上的“第二次倒轉(zhuǎn)”就成為必需的了。

所謂“第二次倒轉(zhuǎn)”就是把第一次“倒過(guò)來(lái)”的過(guò)程再“倒回去”，讓學(xué)生親身經(jīng)歷知識(shí)的發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)過(guò)程，有效化解學(xué)生的學(xué)習(xí)困難。⑤具體到我們的歷史教學(xué)，就是引導(dǎo)學(xué)生在不同程度上運(yùn)用歷史學(xué)家研究歷史的方法，模擬、體驗(yàn)歷史學(xué)家發(fā)現(xiàn)歷史真相的過(guò)程。很明顯，“第二次倒轉(zhuǎn)”類(lèi)似于學(xué)生在物理實(shí)驗(yàn)室里把伽利略、牛頓做過(guò)的實(shí)驗(yàn)再做一遍。但是，伽利略、牛頓做實(shí)驗(yàn)的目的是探索物理世界的真相，做實(shí)驗(yàn)之前結(jié)論是未知的;學(xué)生做實(shí)驗(yàn)則是體驗(yàn)科學(xué)家發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，加深對(duì)科學(xué)結(jié)論的理解，結(jié)論是已知的。同樣，我們?cè)诮虒W(xué)中運(yùn)用“史料實(shí)證”時(shí)，要“證”的是前人已經(jīng)確證了的內(nèi)容，而且學(xué)生也無(wú)力搞專(zhuān)業(yè)的歷史研究。所以，此時(shí)考證史實(shí)已并非主要目的了。那么，歷史教學(xué)中史料實(shí)證的目的何在？《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中明確說(shuō)：“史料實(shí)證是指對(duì)獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法?！雹蘅梢?jiàn)，實(shí)證最終落腳點(diǎn)是“態(tài)度與方法”。在接下來(lái)的課程目標(biāo)中更是具體強(qiáng)調(diào)，讓學(xué)生知道史料的作用，了解史料的類(lèi)型，“掌握搜集史料的途徑與方法”，“增強(qiáng)實(shí)證意識(shí)”，“能夠以實(shí)證精神對(duì)待歷史與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題”。作為史學(xué)基本研究方法的“史料實(shí)證”，目的是考證史實(shí)，重現(xiàn)歷史的真實(shí)，重在結(jié)果;而作為學(xué)科核心素養(yǎng)的“史料實(shí)證”，則重在過(guò)程，重在過(guò)程背后方法的掌握，意識(shí)、精神的培育。

教學(xué)中，“第二次倒轉(zhuǎn)”之所以能實(shí)現(xiàn)，是基于這樣的認(rèn)識(shí)前提：“雖然學(xué)習(xí)的是人類(lèi)已知的認(rèn)識(shí)成果，但學(xué)生學(xué)習(xí)與人類(lèi)最初的發(fā)現(xiàn)之間存在著相似性、共通性，學(xué)生可以用發(fā)現(xiàn)的方式學(xué)習(xí)人類(lèi)已知而學(xué)生未知的內(nèi)容，即用‘直接的方式去學(xué)習(xí)間接的內(nèi)容?！雹僖簿褪钦f(shuō)，從本質(zhì)上講，教學(xué)過(guò)程是模擬、再現(xiàn)人類(lèi)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)過(guò)程，可以也應(yīng)該嚴(yán)格遵循人類(lèi)最初發(fā)現(xiàn)知識(shí)的程序。這正如學(xué)生在實(shí)驗(yàn)室里還原牛頓運(yùn)動(dòng)第一定律的發(fā)現(xiàn)過(guò)程時(shí)，要嚴(yán)格遵循牛頓當(dāng)年的實(shí)驗(yàn)程序一樣，否則就無(wú)以重現(xiàn)正確的結(jié)論。所以，教學(xué)過(guò)程中的“史料實(shí)證”與作為史學(xué)研究基本方法的“史料實(shí)證”，其程序應(yīng)該是一致的。教學(xué)中由于史實(shí)大多是已知的、確定的，所以當(dāng)我們?cè)谡n堂上進(jìn)行“史料實(shí)證”時(shí)，搜集史料會(huì)有意無(wú)意地帶有傾向性，在實(shí)證的過(guò)程中，也容易忽略或有意漏掉一些環(huán)節(jié)，最后給學(xué)生的印象是結(jié)論不是自然“證”出來(lái)的，而是有意“湊”出來(lái)的。這就大失“史料實(shí)證”的本來(lái)意義，不利于學(xué)生掌握實(shí)證方法、領(lǐng)會(huì)實(shí)證精神。所以在程序上，教學(xué)中的“史料實(shí)證”必須與作為專(zhuān)業(yè)研究方法的“史料實(shí)證”保持嚴(yán)格一致，強(qiáng)調(diào)這點(diǎn)，尤其有必要性與實(shí)踐意義。

但是，學(xué)生要學(xué)習(xí)的是人類(lèi)已經(jīng)取得的認(rèn)識(shí)成果，是確定的知識(shí)。所以，“‘第二次倒轉(zhuǎn)的過(guò)程絕不是原原本本地‘重演人類(lèi)發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，而是從學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)水平出發(fā)，幫助學(xué)生典型地、簡(jiǎn)約地經(jīng)歷人類(lèi)發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)知識(shí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)”。②這點(diǎn)應(yīng)該不難理解。比如，目前已知的史實(shí)可以說(shuō)都是史學(xué)研究者在考證的基礎(chǔ)上得來(lái)的，而且理論上講，一切有關(guān)人類(lèi)發(fā)展的史實(shí)，都在史料實(shí)證的范圍之內(nèi)。但是我們的歷史教學(xué)內(nèi)容卻是經(jīng)過(guò)篩選的，有其固定范圍。即使是在這有限、確定的范圍之內(nèi)，我們?nèi)匀粵](méi)必要也不可能把教材涉及的所有史實(shí)都“史料實(shí)證”一遍。同理，考慮到學(xué)生的知識(shí)水平，作為史學(xué)研究的史料實(shí)證用到的一些太過(guò)專(zhuān)業(yè)的方法、跨學(xué)科、高科技的工具，也沒(méi)必要要求學(xué)生掌握。

綜上所述，作為學(xué)科核心素養(yǎng)的“史料實(shí)證”與作為史學(xué)研究基本方法的“史料實(shí)證”相比，二者的目的作用各有側(cè)重;程序應(yīng)該是一致的;使用的具體方法及工具不盡相同，實(shí)證范圍也不相同。

三、“史料實(shí)證”在教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題

近年來(lái)，廣大歷史教師在促成“史料實(shí)證”核心素養(yǎng)落地方面做了大量探索，收到了很好的效果。但是不可否認(rèn)，仍存在很多問(wèn)題?；谏衔膶?duì)史料實(shí)證雙重視域的考察分析，再來(lái)反觀目前的教學(xué)實(shí)踐，可能對(duì)有些問(wèn)題會(huì)看得更清楚些。

（一）誤用與濫用

史料實(shí)證是史學(xué)研究的基本方法，但絕非唯一方法;其目的或曰作用在于考證史實(shí)，但也僅限于此。我們目前的教學(xué)實(shí)踐似乎把史料實(shí)證當(dāng)成了萬(wàn)能鑰匙，超越其使用范圍，什么都要“實(shí)證”一番，造成對(duì)這一方法的誤用。首先是“史料”的誤用。比如把后人、研究者對(duì)史實(shí)的評(píng)價(jià)、闡釋不加區(qū)別地當(dāng)作考證史實(shí)的證據(jù)使用。這就不是“論從史出”而是“論從論出”了。更主要的是“實(shí)證”目標(biāo)的誤用，即用史料去論證并非史料所能“實(shí)證”的結(jié)論，似乎不只是“史由證來(lái)”，而是什么都可以靠實(shí)證得來(lái)。舉例來(lái)說(shuō)，正如有學(xué)者指出的，我們可以考證秦始皇有沒(méi)有“坑儒”、有沒(méi)有營(yíng)造阿房宮，卻無(wú)法單純依靠考證得出秦始皇是不是暴君的結(jié)論。③因?yàn)楹笳卟坏颓厥蓟实男袨橛嘘P(guān)，還和這些行為造成的影響以及何為“暴君”的具體標(biāo)準(zhǔn)等有關(guān)。這牽涉史觀以及史觀指導(dǎo)下的歷史理解、歷史解釋?zhuān)皇鞘妨蠈?shí)證所能獨(dú)立解決的。

與“誤用”相比，史料實(shí)證的“濫用”現(xiàn)象在目前的教學(xué)實(shí)踐中更為普遍。大家往往不加選擇地對(duì)教材涉及的所有史實(shí)都要進(jìn)行“實(shí)證”，幾乎形成逢課必有“史料實(shí)證”，甚至一節(jié)課從頭至尾充斥“史料”的現(xiàn)象。這其實(shí)大無(wú)必要。如上所述，作為學(xué)科核心素養(yǎng)的史料實(shí)證，重在培養(yǎng)學(xué)生的態(tài)度、方法，宜在“第二次倒轉(zhuǎn)”時(shí)選取“典型、簡(jiǎn)約”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，重在幫助學(xué)生樹(shù)立實(shí)證意識(shí)，掌握實(shí)證方法，涵養(yǎng)實(shí)證精神。

（二）程序不嚴(yán)謹(jǐn)

程序不僅僅是一個(gè)形式的問(wèn)題。程序的規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)保證了研究方法的科學(xué)有效，也是我們?cè)诮虒W(xué)中進(jìn)行專(zhuān)業(yè)態(tài)度與專(zhuān)業(yè)方法教育的最好示范。目前教學(xué)實(shí)踐中的史料實(shí)證在程序上存在這樣那樣的問(wèn)題，其中最突出的就是：大都缺少對(duì)史料真?zhèn)蔚谋嫖霏h(huán)節(jié)。課堂上往往是教師提供一堆史料，根本沒(méi)有對(duì)史料真?zhèn)蔚囊蓡?wèn)與辨別意識(shí)，直接就進(jìn)入對(duì)史料的分析環(huán)節(jié)。當(dāng)然，這些由教師搜集、整理的史料無(wú)一例外都是真的。

辨別史料真?zhèn)问菍?zhuān)業(yè)史學(xué)研究至為重要的環(huán)節(jié)，也是史料實(shí)證這一核心素養(yǎng)要達(dá)成的課程目標(biāo)之一。教師有意識(shí)地搜集那些清一色真實(shí)且“一邊倒”能證明最終結(jié)論的史料，追求課堂教學(xué)形式上順暢流利的同時(shí)，卻造成史料實(shí)證關(guān)鍵環(huán)節(jié)的缺失。其實(shí)，程序的不完整體現(xiàn)的是史料實(shí)證本質(zhì)意義的喪失：原本應(yīng)該是在史料中尋求結(jié)論，用史料“實(shí)證”，現(xiàn)在卻成了為結(jié)論尋找史料，用史料“印證”。這樣的“史料實(shí)證”非但無(wú)助于培養(yǎng)學(xué)生“判斷史料真?zhèn)巍钡木唧w能力，更與培養(yǎng)學(xué)生實(shí)證精神的課程目標(biāo)背離過(guò)遠(yuǎn)。

（三）以教師的“史料”灌輸代替學(xué)生的“實(shí)證”過(guò)程

上文涉及使用什么史料的問(wèn)題，站在教學(xué)的角度，還有一個(gè)更為重要的問(wèn)題，那就是由誰(shuí)來(lái)使用史料。事實(shí)上，很多課堂上，史料的搜集、整理甚至分析都是由教師一手包辦的，學(xué)生只等著接收現(xiàn)成的史料甚至現(xiàn)成的結(jié)論就可以了。教師在整個(gè)考證過(guò)程中的越俎代庖，再加上對(duì)“史料實(shí)證”方法的濫用，導(dǎo)致教學(xué)中出現(xiàn)新的灌輸方式：過(guò)去“滿(mǎn)堂灌”，灌輸?shù)氖侵R(shí)，現(xiàn)在是灌輸史料。

教學(xué)的“第二次倒轉(zhuǎn)”強(qiáng)調(diào)的是讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體，讓學(xué)生親歷、體驗(yàn)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)、發(fā)明過(guò)程。盡管“第二次倒轉(zhuǎn)”是模擬知識(shí)發(fā)現(xiàn)、發(fā)展的過(guò)程，是過(guò)去真實(shí)情景的演練與再現(xiàn)，并非“真刀真槍”，“但學(xué)生必得全身心投入，用自己的頭腦、心靈、情感、感知覺(jué)器官去思考、感受、體驗(yàn)、觸摸、行走，才能‘再現(xiàn)與‘重演原本的知識(shí)發(fā)現(xiàn)過(guò)程，甚至讓自己‘變成發(fā)現(xiàn)者，在同樣的邏輯中，體會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的喜悅，激發(fā)克服困難的毅力與勇氣;透過(guò)內(nèi)容把握學(xué)科本身所蘊(yùn)含的科學(xué)精神、科學(xué)方法”。①

所以，史料實(shí)證應(yīng)該在教師的幫助指導(dǎo)下，由學(xué)生來(lái)完成。教師劃定范圍指明路徑，由學(xué)生自己動(dòng)手搜集、整理史料;教師予以方向引領(lǐng)和方法點(diǎn)撥，由學(xué)生自己辨析史料，得出結(jié)論。唯其如此，學(xué)生才能真正擺脫被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)狀況，真正成為學(xué)習(xí)的主體;也才能真正掌握實(shí)證的方法，領(lǐng)悟?qū)嵶C的精神，并進(jìn)而借此感受到歷史學(xué)科的魅力，體驗(yàn)到探索發(fā)現(xiàn)的樂(lè)趣。

【作者簡(jiǎn)介】高懷舉，中學(xué)高級(jí)教師，山東省教育科學(xué)研究院歷史教研員。

【責(zé)任編輯：王雅貞】