董珍珍

摘要：口譯聽辨中強調(diào)的分析綜合思維訓練為英?；A聽力教學提供了一個新視角。本文首先介紹聽辨訓練的要點，即語音聽辨、意義聽辨、關(guān)鍵信息提取和語義推理；指出聽辨與基礎聽力教學的關(guān)系，并從思辨能力、材料選取和教學設計三個方面探討其在基礎聽力教學中的應用。

關(guān)鍵詞：聽辨訓練；思辨能力；基礎聽力教學

一、引言

人類對任何有聲語言的理解都始于對有聲信息的感知、解析和運用等環(huán)節(jié)[1]。在感知階段，聽者將接收到的聲音信號儲存在聽覺記憶里并初步將它們辨認為詞語表征；在解析階段，詞語表征通過切分轉(zhuǎn)變成意義表征；在運用階段，聽者將長期記憶中相關(guān)的知識聯(lián)系起來詮釋意義。美國外語教學法專家的研究顯示，聽在交際活動中所占的比例達到45%，為聽、說、讀、寫四技能中最高者。聽力能力的培養(yǎng)是英語專業(yè)基礎教學階段的一個主要技能板塊。

口譯是指對口頭表達的信息及文本進行的口頭翻譯[2]。口譯體現(xiàn)了語言的深度運用，在大多數(shù)院校都是英語專業(yè)高年級學習者的專業(yè)必修課。譯員依賴“聽”來完成信息輸入，成功聽取信息并完成理解是口譯成功的前提；同時譯員聽的過程還需要有“辨”的參與，即能夠主動、及時地對聽取的信息進行分析、推測、聯(lián)想和歸納。

實際口譯教學常因部分學習者基礎聽力能力欠缺，被迫加大聽辨部分學習比重，甚至為后續(xù)口譯技能的教與學帶來更多挑戰(zhàn)。鑒于口譯聽辨與基礎聽力的密切關(guān)系，本文嘗試從翻譯思維的角度，借鑒口譯聽辨的思維訓練方法，探討如何將聽辨訓練運用在英語專業(yè)基礎階段的聽力教學中，從而更有效地培養(yǎng)學習者的分析思辨能力，提高學習者的有效聽力水平，為高年級口譯學習奠定堅實的基礎。

二、口譯聽辨訓練要點

口譯是一種特殊的語言間交際活動。釋意派理論認為口譯過程包括理解、脫離源語外殼（deverbalization）、重新表達三個步驟。[3]這里的理解指的是聽到帶有一定涵義的源語音流，結(jié)合自己原有知識，通過分析和解釋，理解源語所表達的意義。這就意味著口譯中的聽力是一個聽者積極組織、主動整合的思維過程?？谧g思維不是一般意義的抽象思維，因為譯員接受的不是“直接現(xiàn)實”，而是源語的語言信息系統(tǒng)，是其系統(tǒng)的表層信息符號（言語鏈），其深層概念（所指事物）的產(chǎn)生需要譯員根據(jù)表層信息系統(tǒng)的符號或言語鏈、通過大腦積極迅速的整合、分析、判斷與推理，并在認知系統(tǒng)的不斷參與下最終解決詞語語義系統(tǒng)中的各類關(guān)系。[4]因此，聽辨訓練要點主要包括語音聽辨、意義聽辨、關(guān)鍵信息提取和語義推理。

（一）語音聽辨

語音感知指的是聽者由感知系統(tǒng)接受到語音刺激后，經(jīng)過初步分析找出語音的音位學特點，然后依據(jù)記憶系統(tǒng)中相關(guān)的語音知識，對信息進行整合完成語音識別的過程。[5]聽者對語音的正確感知經(jīng)常受到詞匯量、語音知識、語音變異現(xiàn)象等因素的影響，因此訓練中經(jīng)常針對這些情況采用聽寫、跟讀、朗讀和正音練習等方法來加強學習者對語音的辨析和記憶能力，提高聽覺系統(tǒng)對語音的處理速度。

（二）意義聽辨

口譯聽力中的信息來源于詞語，卻不等同于詞語。信息是“通過語言感知的說話的意思”。[6]語音、語義同知識結(jié)合產(chǎn)生語篇意義。語音識別后，最關(guān)鍵的任務環(huán)節(jié)是注意力的調(diào)整，即避免關(guān)注如口音和口頭禪等無關(guān)內(nèi)容，而專注于講者要表達的意思，領會其中的種種細微差別?？谧g聽辨的目的不是為了完成選擇、填空、判斷、回答問題等任務，而是快速完整地理解講話人想要傳達給聽眾的信息（message）。這就需要改變過于關(guān)注具體詞語的聽力習慣，將注意力重心轉(zhuǎn)移到對源語信息的理解上來。單句和段落復述這種要求用不同語言組織形式表達相同意義的練習是最常用的訓練方法，可以有效地幫助學習者體會聽詞與得意的區(qū)別。

（三）關(guān)鍵信息提取

面對源源不斷涌入的源語信息，要想準確高效地傳譯發(fā)言人的講話，在聽辨理解中就一定要區(qū)分關(guān)鍵信息和次要信息。概括來講，關(guān)鍵信息包括關(guān)鍵詞、語篇結(jié)構(gòu)和邏輯線索。關(guān)鍵詞是指對主要信息具有最大提示功能的單個信息點，是原文強調(diào)的重點和信息焦點，多以詞匯的形式出現(xiàn)。關(guān)鍵詞的選取可以從詞性、句法、語義、語氣等方面進行考量，有實義詞、主賓語、新信息、句重音等判斷標準。邏輯線索是信息的組織形式，宏觀上理清關(guān)鍵信息和次要信息的關(guān)系，微觀上明確各個細節(jié)信息點之間的關(guān)系。語篇結(jié)構(gòu)則是在邏輯線索的基礎上對段落信息進行分析歸納，與已知信息進行比照關(guān)聯(lián)，劃分出信息模塊，是對講者思路的整理。在口譯訓練中，關(guān)鍵信息的完整準確是信息質(zhì)量的重要保障，是必須要保證傳達的內(nèi)容。對這部分的訓練多以主旨復述為主，選取材料由短到長、由易到難，內(nèi)容要求由粗到細，從點（關(guān)鍵詞）、線（邏輯線索）、面（篇章結(jié)構(gòu)）三個層次上全面把握整體思路，抓住講者意圖傳達的信息。

（四）語義推理

語義推理指的是在聽辨中調(diào)動語言知識和非語言知識進行推理思辨的行為，包括填補理解空白、預測新信息、驗證或校正初步理解的信息。[7]Gile提出，理解一段信息，需要互為補充的三者，即語言知識、語言外知識和分析能力的參與。[8]如果個別信息理解失敗，出現(xiàn)語義“空缺”，譯員就要積極調(diào)動語言外知識進行推測和填補。一方面，利用詞型、語序、邏輯線索、冗余表述以及語境等語言因素進行的推理，在沒有聽清某個詞匯的時候，仍然能理解整條信息。另一方面，調(diào)動背景或主題知識、場景知識以及各種綜合性語言外知識等進行推理，例如在真實口譯場景中，依靠講者的語音、用語特點來判斷其身份和基本立場，并以此驗證或校正對信息的理解。語義推理的練習形式多樣，填空、模擬講話、復述等都有較好的訓練效果。

三、口譯聽辨訓練與基礎聽力教學

（一）口譯聽辨與基礎聽力教學的相通性

《專四考試大綱》規(guī)定，專四聽力要求為：能聽懂英語國家人士關(guān)于日常生活、社會生活和學習的演講和會話。能理解大意，領會說話者的態(tài)度、感情和真實意圖；能做簡單筆記；能辨別各種英語變體（如美國英語、英國英語、澳大利亞英語等）。根據(jù)大綱要求，基礎聽力教學主要幫助學習者從語言因素中提取信息，側(cè)重語言技能訓練，強調(diào)語音的聽辨、細節(jié)的獲取、大意的概括。

由此可見，基礎聽力與口譯聽辨在信息輸入過程上有諸多重合之處，都涵蓋了語音聽辨、信息理解、信息記憶。二者的區(qū)別主要在于，與基礎聽力技能相比，口譯聽辨對理解任務的廣度、深度和難度以及學習者的邏輯思維能力都有更高的要求。二者對信息理解的考察形式也大不相同：口譯聽辨大多通過源語或目的語的口頭表述進行，而聽力訓練則基于任務要求，通過選擇、填空、聽寫等多種書面練習形式進行，大多不涉及口語表達。簡而言之，聽力練習是口譯聽辨的基礎，口譯聽辨對聽力教學提出了更高的要求。

（二）口譯聽辨對基礎聽力教學的要求

1.更有效的聽力教學效果

多年來，我國的中學英語教學往往更重視閱讀技能，而忽視了聽力技能，從而導致包括專業(yè)學習者在內(nèi)的大學英語學習者聽力理解較為薄弱，聽力水平整體偏低。加之基礎聽力課程課時少，教學內(nèi)容和技巧訓練有限，師生交流不足，因而聽力教學效果不夠理想。例如，學習者語音識別速度慢，信息處理不完整，學習興趣和熱情隨著年級升高而降低，甚至對聽力學習產(chǎn)生畏難情緒。因此，部分英專學習者在高年級學習口譯，尤其是進行最開始的聽辨訓練時，面臨很大的理解難題。如果不能短時間內(nèi)迅速提升聽力水平，還會持續(xù)影響后續(xù)的學習掌握。

2.輸入輸出協(xié)同并進的聽說課程規(guī)劃

在很多院校的英專課程設置中，聽力與口語課程分設，由不同的教師分別備課，要求在有限的課時內(nèi)完成各自教學目標。由于兩門課的教學內(nèi)容關(guān)聯(lián)性不強，聽覺輸入和口頭輸出不在同一個知識范疇內(nèi)，這導致聽和說這兩種本應互相促進的技能無法協(xié)同，不利于后續(xù)的口譯學習。

3.能熟練運用的邏輯思維能力

現(xiàn)階段很多基礎聽力課程單純強調(diào)的訓練，側(cè)重對一般聽力材料具體細節(jié)的提取，對邏輯線索、語義、篇章的分析重視不夠?？谧g的過程是一個思維認知的過程，口譯任務完成得好壞與譯員邏輯思維能力緊密相關(guān)。在口譯教學中，必須不斷提高學習者的邏輯思維能力。同時，邏輯思維具有規(guī)范、嚴密、確定和可重復的特點。[9]因此，在基礎聽力教學階段加大邏輯思維的訓練，有利于培養(yǎng)學習者良好的邏輯分析能力，提升整體學習效果。

鮑川運認為，作為整個專業(yè)訓練中的有機部分，本科翻譯訓練應“以技能訓練位主線，如聽力理解、記憶、意義結(jié)構(gòu)的分析、信息處理……”，[10]根據(jù)其難度分階段進行訓練。這當中，聽力理解、意義結(jié)構(gòu)分析是基礎聽力相關(guān)技能，有必要在低年級聽力課中進行相關(guān)訓練。劉和平也指出，學習者剛接觸口譯課程時，往往存在“語言水平不足與口譯技能訓練的矛盾”，[11]可提前開設相關(guān)基礎訓練課，為高年級的口譯課程做準備。因此英?；A和高階課程內(nèi)容可以進行統(tǒng)籌規(guī)劃，高階課程口譯課的基本技能訓練可以適當前置到低年級課程中，在聽力課程中可以引入聽辨訓練的理念和方法，能為高年級的口譯學習打下堅實的知識和思維基礎。

四、聽辨技巧在聽力課堂的應用

將口譯聽辨技巧訓練引入聽力課堂，可以從以下四個方面展開應用。

（一）強調(diào)思辨能力的支撐性

目前許多成年學習者是在非自然的語言環(huán)境中實現(xiàn)外語習得。先學習語言規(guī)則，再通過大量的輸入練習達到熟練程度，其學習效果一定程度上取決于學習模式。通常說來，基礎階段的學習模式是由下而上的模式，即從記單詞開始，而后學習短語搭配，識別句子結(jié)構(gòu)。這導致語言學習停留在字詞層面，常常無法完整處理長難復合句或梳理行文邏輯，更無法瞬間搭建出篇章結(jié)構(gòu)以及由此展現(xiàn)出的講者思路、態(tài)度、意圖等。引入口譯聽辨訓練，能幫助學習者改變學習模式，轉(zhuǎn)而利用各項專門練習，培養(yǎng)邏輯分析能力，從底層思維層面提升學習者的學習效果，提高聽力技巧和水平。

在聽力課堂中強調(diào)思辨能力的支撐性，就意味著聽力教學不僅要關(guān)注語音語調(diào)等語言形式，還應將聽力理解定位為一種宏觀和微觀兩個層次上對語義信息的分析和綜合，強調(diào)把握關(guān)鍵詞、邏輯線索和篇章結(jié)構(gòu)等關(guān)鍵信息。就這一層面來講，融合后的對聽力理解任務的考察就不僅僅是字詞、句子的意思，還需要考察句子間、段落間明確或隱含的關(guān)聯(lián)以及篇章結(jié)構(gòu)的整體建構(gòu)。這種對聽入信息的思維加工過程，背后的支撐就是良好的思辨能力，有了它就有了順利實現(xiàn)向高年級口譯技能過渡的夯實基礎。

（二）提升選材的系統(tǒng)性和時效性

傳統(tǒng)聽力教學語料來源較少，部分甚至囿于課本練習，課堂上反復操練課本上的聽力材料來進行學習。這些材料大部分還是非真實錄音，缺乏真實語料的時效性和現(xiàn)場感。同時礙于有限的課時，材料的主題知識深度往往不足，對主題相關(guān)的語言外知識準備重視不夠，經(jīng)常僅限于少量詞匯的學習。這導致知識面不夠?qū)拸V的學習者在聽力過程中缺乏可以調(diào)用的背景知識，無力進行推測和聯(lián)想，平白加大了聽力理解的難度。

融合聽辨訓練的聽力教學要在配合使用聽力課本的同時，盡量拓寬聽力材料的范圍，選擇真實的聽力素材并設計靈活多樣的練習，最大限度地激發(fā)和調(diào)動學習者聽力學習的興趣和積極性。尤其是在當今移動互聯(lián)時代，數(shù)字化學習與移動計算相結(jié)合，提供了隨時隨地的學習資源和豐富的交互性，為聽力教學提供了強大的語言資源和學習模式支持。這些聽力材料既可以通過定制主題完成系統(tǒng)性，又可以實時更新實現(xiàn)時效性。這樣的聽力材料和學習方式不僅有利于增強學習者對聽力學習的興趣和動力，還能營造更活躍的課堂，實現(xiàn)交互式的練習聽力，為高年級的口譯聽辨訓練做好充分的準備。

（三）聽說并重的協(xié)同教學設計

口譯對聽力有很高要求，對口語表達能力也是如此。因此融合聽辨訓練的聽力教學要從課程設計和教學設計兩個層面進行改變。

聽力課程設計上要改變傳統(tǒng)課程設置中閱讀、聽力、口語課程分頭推進的情況，推動聽力與其它相關(guān)課程的協(xié)作備課，根據(jù)學習者特點，設計聽說讀并重的協(xié)同教學。也就是說，聽力課程與閱讀、口譯在教學進度上保持步調(diào)相對一致，在教學內(nèi)容上選取關(guān)聯(lián)專題，在學習效果考察上兼顧閱讀口語能力評價。

聽力教學設計課前預習要將閱讀納入進來，作為語言外知識準備的環(huán)節(jié)，通過相應專題資料的大量閱讀，積累主題知識。課堂練習則要根據(jù)所練習的專題，提高對口語表達的要求，引入口譯聽辨訓練的練習形式，如各種長短語料的復述練習、篇章結(jié)構(gòu)的口頭歸納練習、根據(jù)背景知識和講話要點進行的即興演講、辯論、模擬會議等。在一位學習者講完后，可鼓勵另外一位學習者進行復述或根據(jù)記憶進行口譯。這樣既深化了學習者對專題的理解，也鍛煉了口語表達能力，同時練習了基礎的口譯技巧，對于學習者提高聽力能力、適應口譯課程有非常積極的作用。

五、結(jié)語

聽力作為英語教學的一門基礎性課程，為口譯教學奠定了基礎。而口譯作為英專高年級能力應用課程，不僅對聽力教學提出了要求，也為其提供了借鑒。因此統(tǒng)籌規(guī)劃英?；A和高階課程內(nèi)容，前置部分基礎口譯技巧訓練，在聽力課程中引入聽辨訓練的理念和方法，能從思辨能力、材料選取和教學設計三個方面實現(xiàn)具體應用，為高年級口譯學習打下堅實的知識和思維基礎。

參考文獻：

[1]Anderson,J.R.Cognitive Psychology and its Implications[M].New York:W.H.Freeman,1985.

[2]Gile,D.Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,2012.

[3]Seleskovitch,D.Interpreting for international conferences[M].Arlington,VA:Pen & Booth,2001.

[4]Shuttleworth,M. & Cowie,M.Dictionary of Translation Studies Manchester[M].UK:St Jerome,1997.

[5]陳菁,肖曉燕.口譯教學:從理論到課堂[M].上海:上海外語教育出版社,2014.

[6]鮑川運.再議大學本科口譯教學[J].外語教育,2008(1):1-7.

[7]戴惠萍.交替?zhèn)髯g實踐教程[M].上海:上海外語教育出版社,2017.

[8]李學兵.如何在口譯教學中培養(yǎng) 學習者的邏輯思維能力[J].外國語文,2012(7):198-200.

[9]劉和平.對口譯教學統(tǒng)一綱要的理論思考[J].中國翻譯,2002(5):56-58.

[10]劉和平.口譯技巧——思維科學與口譯推理教學法[M].北京:中國對外翻譯出版有限公司,2011.

[11]彭聃齡.語言心理學[M].北京:北京師范大學出版社,1991.