陸宏英

摘要 小學(xué)道德與法治思維課堂是促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的場域。基于日常道德與法治教學(xué)實(shí)踐研究，從目標(biāo)設(shè)計(jì)體現(xiàn)思維發(fā)展層次、活動(dòng)過程凸顯思維發(fā)展引導(dǎo)、課堂評價(jià)促進(jìn)思維水平三方面探索思維教學(xué)，有助于日常思維課堂的研究與實(shí)踐更有方向、更富實(shí)效。

關(guān)鍵詞 道德與法治;思維課堂;目標(biāo)設(shè)計(jì);評價(jià)

中圖分類號 G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號 2095-1183（2020）10-00-04

“思維能力”是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)必不可少的元素。這從客觀上要求課堂教學(xué)應(yīng)更加注重學(xué)生思維之發(fā)展。著眼于教育學(xué)的理解，“思維”是指人在解決問題過程中的智力活動(dòng)。近年來，杭州市上城區(qū)致力于區(qū)域推進(jìn)各學(xué)科思維課堂研究，小學(xué)道德與法治學(xué)科也在努力跟進(jìn)。什么是思維課堂？通過對國內(nèi)外思維發(fā)展型課堂的理論與實(shí)踐研究分析，上城研究團(tuán)隊(duì)將其界定為“促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)思考，提升思維品質(zhì)與能力，持續(xù)投入地進(jìn)行真實(shí)學(xué)習(xí)的教學(xué)活動(dòng)實(shí)施場域”。即思維課堂是促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的場域。在這種課堂中，學(xué)生通過學(xué)習(xí)，或習(xí)得新的思維技能，或拓展已有思維技能的應(yīng)用情境，或?qū)⒁延兴季S技能作為加工知識的手段和方法，實(shí)現(xiàn)對學(xué)科知識的更深入理解以及對思維技能的更熟練運(yùn)用。[1]小學(xué)道德與法治思維課堂也不例外。在此，本文基于日常學(xué)習(xí)與實(shí)踐試作分析與思考。

一、目標(biāo)設(shè)計(jì)體現(xiàn)思維發(fā)展層次

教師的教學(xué)活動(dòng)過程蘊(yùn)藏著一系列的決策活動(dòng)，確定教學(xué)目標(biāo)是教師作出的一項(xiàng)重要決策。教學(xué)目標(biāo)是對教學(xué)活動(dòng)結(jié)果的預(yù)期。[2]因此，以學(xué)生思維發(fā)展為重要價(jià)值取向的小學(xué)道德與法治課堂，其目標(biāo)設(shè)計(jì)必須體現(xiàn)思維發(fā)展層次。

如何制定能體現(xiàn)學(xué)生思維發(fā)展層次的教學(xué)目標(biāo)？浙江大學(xué)盛群力教授及其團(tuán)隊(duì)翻譯的《設(shè)計(jì)與編寫教學(xué)目標(biāo)》一書為我們提供了新的思路。以布盧姆教育目標(biāo)分類理論為基礎(chǔ)，該書倡導(dǎo)的教學(xué)目標(biāo)編寫新思路可概括為“一般教學(xué)目標(biāo)與具體學(xué)習(xí)結(jié)果相結(jié)合”。第五章所呈現(xiàn)的圖5.1“教學(xué)各個(gè)領(lǐng)域和各個(gè)水平共同的學(xué)習(xí)結(jié)果類型”，[3]作為一個(gè)簡單的參考框架，清楚地說明了教師制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)需要考慮的因素——學(xué)生需要達(dá)成的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果（從知識到思維技能）、情感結(jié)果和表現(xiàn)性結(jié)果。這一框架不僅有助于教師設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)的準(zhǔn)確表述，還有助于盡可能地涵蓋所有復(fù)雜學(xué)習(xí)結(jié)果而不遺漏。

縱觀小學(xué)道德與法治課堂，其教學(xué)目標(biāo)制定同樣涉及學(xué)生認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能這三大領(lǐng)域的發(fā)展，不同領(lǐng)域的教育目標(biāo)理應(yīng)具有圖5.1所示的各個(gè)水平及其學(xué)習(xí)結(jié)果類型。以認(rèn)知領(lǐng)域?yàn)槔?，根?jù)布盧姆等人于1956年所提出的教育目標(biāo)分類理論，學(xué)生需達(dá)成的具體學(xué)習(xí)結(jié)果從低到高體現(xiàn)了“知識、領(lǐng)會、運(yùn)用、分析、綜合、評價(jià)”六個(gè)層次的認(rèn)知思維水平。其中，“知識、領(lǐng)會、運(yùn)用”通常被稱為低水平認(rèn)知技能，“分析、綜合、評價(jià)”則被稱為高水平認(rèn)知技能。因此，在思維課堂研究與實(shí)踐中，教師可借鑒這一參考框架的前兩個(gè)欄目，以“低水平認(rèn)知結(jié)果及高水平思維技能”兩個(gè)維度思考并編寫體現(xiàn)思維發(fā)展層次的教學(xué)目標(biāo)。

以道德與法治二年級下冊第2課“學(xué)做快樂鳥”為例，教材編寫意圖是要引導(dǎo)學(xué)生初步明白“快樂”與“不開心”都是人生的必有內(nèi)容，學(xué)習(xí)辨識其正當(dāng)性和合理性，掌握疏導(dǎo)消極情緒的簡單方法，使學(xué)生努力成為一只積極向上的、真正的“快樂鳥”。教師在思維課堂課例研究時(shí)制定了如下教學(xué)目標(biāo)：

1.通過一周心情樹記錄與交流，知道快樂或不開心是每個(gè)人生活中都會有的、常見的情緒體驗(yàn)。（知識）

2.通過快樂或不開心事件的抒寫、交流與討論，初步辨析快樂或不開心的不同類別及其價(jià)值向度，領(lǐng)會有些快樂不應(yīng)該，有些不快樂應(yīng)承受。（領(lǐng)會、分析、綜合、評價(jià)）

3.通過回望生活、妙招分享，初步掌握適合自己的、正當(dāng)?shù)摹⒑侠淼恼{(diào)節(jié)自身不快樂情緒的方法并予以應(yīng)用。（分析、評價(jià)、應(yīng)用）

細(xì)讀三個(gè)目標(biāo)，我們不難發(fā)現(xiàn)，這位教師參考上文提及的圖5.1框架，從教學(xué)內(nèi)容的總體意圖及對學(xué)生具體學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期兩方面出發(fā)，編寫該課教學(xué)目標(biāo)。其中既有知識、領(lǐng)會、應(yīng)用層面的低水平認(rèn)知結(jié)果目標(biāo)，也有分析、綜合、評價(jià)層面的高水平思維技能培養(yǎng)目標(biāo)，體現(xiàn)了道德與法治教學(xué)過程中對于思維培養(yǎng)的有層次的目標(biāo)設(shè)計(jì)。

浙江省教育廳教研室任學(xué)寶主任曾撰文指出：“我們認(rèn)為，一門學(xué)科的教學(xué)涉及四個(gè)層面：知識層面、方法層面、思維層面以及文化/價(jià)值層面。四個(gè)層面由表及里，層層遞進(jìn)，代表了學(xué)科教學(xué)的不同層次。” [4]毋庸置疑，小學(xué)道德與法治思維課堂勢必關(guān)注思維層面的教學(xué)，而這應(yīng)始于目標(biāo)設(shè)計(jì)。

二、活動(dòng)過程凸顯思維發(fā)展引導(dǎo)

人的傳統(tǒng)定義就是“有思維能力的動(dòng)物”?！八季S的力量能讓我們擺脫對于對于本能、欲望和因循守舊的屈從，但也有可能讓我們出錯(cuò)失誤。” [5]的確，人類無時(shí)無刻不在思索，但思想有時(shí)也會走偏，有時(shí)會因判斷不準(zhǔn)、推理不清而造成結(jié)論有誤、價(jià)值異化。杜威在其代表作之一《我們?nèi)绾嗡季S》中也曾提出“需要引導(dǎo)以實(shí)現(xiàn)思維價(jià)值”的觀點(diǎn)。因此，在小學(xué)道德與法治思維課堂上，對于有自然思維能力的學(xué)生來說，要學(xué)習(xí)的不是思維，而是如何使思維發(fā)展得更好。由此，活動(dòng)過程凸顯思維發(fā)展引導(dǎo)理應(yīng)成為道德與法治思維課堂教學(xué)的關(guān)鍵。

值得欣喜的是，在日常思維課堂實(shí)踐中，不少教師正在切實(shí)引導(dǎo)學(xué)生思維發(fā)展。在執(zhí)教三年級上冊“父母多愛我”一課“多一些理解”這一內(nèi)容時(shí)，教師以“在場因素”作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，組織學(xué)生圍繞“父母讓我不能理解的行為”這一問題沖突，就自己的生活經(jīng)驗(yàn)展開交流?！懊刻煳叶颊J(rèn)認(rèn)真真刷牙，可是媽媽總說：‘好好刷牙，再刷一遍”“當(dāng)我考試沒考好時(shí)，媽媽并不是安慰鼓勵(lì)而是罵我，有時(shí)還打我”“我已經(jīng)很認(rèn)真地寫字了，爸爸還說我的字難看”“當(dāng)我找爸爸媽媽玩時(shí)，他們總說沒時(shí)間。但弟弟找他們玩時(shí)，卻爽快地答應(yīng)了”“我做好作業(yè)了，媽媽仍不讓我看電視” ……之后，教師追問：“你有與他們一樣的困惑嗎？父母讓我們不能理解的這些行為大致屬于哪些方面呢？”學(xué)生通過繼續(xù)思考與交流，使這些看似混亂的、個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)得以澄清與串聯(lián)：生活方面要求太嚴(yán)格;學(xué)習(xí)方面要求太高;不公平，偏愛弟弟妹妹;打罵，教養(yǎng)的方式不好等?？此茻o意的一個(gè)課堂追問，卻是教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)分析與概括、綜合與評價(jià)思維技能的有意舉措。之后，教師依托教材第70頁的表格，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步反思與辨析：父母這些讓我們不能理解的行為之中是否有愛？為什么？為了相互理解，自己和父母各自需要改進(jìn)的地方有哪些？為什么？在教師適時(shí)的引導(dǎo)與追問中，學(xué)生逐漸開始理性審視自己與父母相處行為背后的意義。此時(shí)的課堂，不僅有助于提高學(xué)生思維的深度和批判性思維的發(fā)展，而且還實(shí)現(xiàn)了孫彩平教授筆下所說的“生活經(jīng)驗(yàn)的意義通達(dá)?！?/p>