張海燕

摘?要：習(xí)得性無助（learned helplessness）在各個年齡段各個文化水平層次的人群中都廣泛存在。在高職高專這一群體尤為突出。習(xí)得性無助常常表現(xiàn)為低成就動機、低自我概念、低自我效能感和消極定勢，而這些全部指向低效甚至無效的學(xué)習(xí)結(jié)果，從而嚴(yán)重影響高職高專學(xué)生的就業(yè)甚至大學(xué)生整體發(fā)展。因此，本文將從職業(yè)規(guī)劃的角度來論述如何助力解決這一難題。

關(guān)鍵詞：高職高專學(xué)生;習(xí)得性無助;職業(yè)規(guī)劃

高等教育的普及和高校的擴招給我國高職教育帶來了全新的發(fā)展機遇。高職高專在校生數(shù)量也呈逐漸上升趨勢。但數(shù)量增長的同時，如何在質(zhì)量上不拖后腿，保證給社會輸送合格的人才，高職高專院校大學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)不容忽視。高職高專是高考錄取的最后一個批次。學(xué)生生源本身存在的知識積累、學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)自覺性還是與前兩個批次的在校大學(xué)生存在一定差距，而習(xí)得性無助又在一定程度上加劇了這種狀態(tài)和行為。習(xí)得性無助（learned helplessness）在各個年齡段，各個文化水平層次的人群中都廣泛存在。高職高專這一群體是尤為突出的一個群體。高職學(xué)生的習(xí)得性無助主要存在于學(xué)習(xí)和社會交往中，主要表現(xiàn)為低成就 動機、低自我概念、低自我效能感、消極定勢[1]，而這些全部指向低效甚至無效的學(xué)習(xí)結(jié)果，從而嚴(yán)重影響高職高專學(xué)生的就業(yè)甚至大學(xué)生整體發(fā)展。

一 習(xí)得性無助概念

習(xí)得性無助（learned helplessness）這一心理學(xué)名詞源于美國心理學(xué)家塞利格曼（Seligman.M.E.P）做的一項動物實驗：長時間地對狗進行電擊，在受到多次打擊和失敗后，狗產(chǎn)生的放棄努力（反抗）、無望、無能為力、自暴自棄的心理狀態(tài)或行為。20世紀(jì)70年代，塞利格曼把被試改為人（大學(xué)生），發(fā)現(xiàn)該現(xiàn)象在人的身上也會產(chǎn)生。習(xí)得性無助，是通過后天學(xué)習(xí)形成的一種對現(xiàn)實的無望和無可奈何的心理行為狀態(tài)。[2]

二?習(xí)得性無助呈現(xiàn)的心理狀態(tài)

1.低成就動機

成就動機指個體希望從事有意義的活動并在活動中獲得滿意結(jié)果的內(nèi)在心理動力。高成就動機會使人專心投入并有戰(zhàn)勝困難的決心去做一件事。而“習(xí)得性無助”使人成就動機低，因為反復(fù)失敗導(dǎo)致的對成功的無望，會讓他們麻木，沒有目標(biāo)。

2.低自我概念

自我概念指個體對于自己的生理、心理及社會適應(yīng)性等方面的特征的自我知覺和自我評價。高職高專學(xué)生長期因為學(xué)習(xí)成績較弱，長期以來社會、家庭、學(xué)校對他們貼上成績差的標(biāo)簽，導(dǎo)致他們自我認同感差，自我認知不全面，自我評價比較低。

3.低自我效能感

自我效能感，指個體在執(zhí)行某一行為之前，對自己能夠在什么水平上完成該行為所具有的信念、判斷或自我感受。低成就動機和低自我概念會給“習(xí)得性無助”學(xué)生帶來低自我效能感，懷疑自己完成學(xué)習(xí)任務(wù)的能力，因而容易放棄目標(biāo)，甚至不去制定目標(biāo)。

4.消極定勢

“習(xí)得性無助”學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗通常達不到傳統(tǒng)意義上的成功（按照應(yīng)試教育的評價標(biāo)準(zhǔn)），又長期在學(xué)習(xí)上受到單一而消極評價，從而在認知態(tài)度行為上形成了消極的定勢，自我認知就是不容易獲得成功。[2]

三 習(xí)得性無助的成因

產(chǎn)生習(xí)得性無助，有內(nèi)因，有外因，但最主要的原因還是以下三種：

1.長期的學(xué)習(xí)不良

高職高專學(xué)生長期以來因為學(xué)習(xí)習(xí)慣不良，意志力不堅定等各種原因可能導(dǎo)致了長時間的學(xué)習(xí)不良，從而不管在認知還是行為上都有一種“我學(xué)習(xí)不好，也對學(xué)習(xí)沒興趣”的自我認知，這種沉淀下來的認知直接的表現(xiàn)就是習(xí)得性無助。

2.單一的評價方式

長期以來，社會、學(xué)校甚至家庭評價學(xué)生往往只有一個維度：學(xué)習(xí)成績。而成績不良帶來的挫敗感不僅讓學(xué)生在學(xué)習(xí)上產(chǎn)生習(xí)得性無助，也會在生活等其他方面同樣存在習(xí)得性無助。

3.錯誤的歸因方式

歸因理論（Attribution theory）是社會心理學(xué)家海德（Fritz Heider）發(fā)現(xiàn)并提出，美國心理學(xué)家伯納德·韋納（B.Weiner，1974）在海德和阿特金森（J.W.Atkinson）的成就動機理論基礎(chǔ)上從“六個因素、三個維度”提出新的成敗歸因理論。他認為，如果把成功和失敗都歸因于自己的努力程度，就會增強今后努力行為的堅持性。反之，如果把成功與失敗歸因于能力太低、任務(wù)太重這些原因，就會降低自身努力行為的堅持性。顯然，大多數(shù)高職高專學(xué)生沒有把以往的學(xué)習(xí)不夠成功歸因于努力程度。

四 習(xí)得性無助的干預(yù)

1.精神上——思想引領(lǐng)

做好高職高專學(xué)生的思想引領(lǐng)工作，從源頭上讓他們有正確的價值觀和想想取向。一旦思想引領(lǐng)的工作做好，行為上的指導(dǎo)相對而言會事半功倍的多。

2.引導(dǎo)正確歸因，加強學(xué)風(fēng)建設(shè)

韋納認為，教育會使人在成就方面發(fā)生激勵變化并促進激勵發(fā)展。教育的重點是教育人們相信努力與不努力大不一樣。引導(dǎo)學(xué)生正確歸因，相信努力可以改變現(xiàn)狀和未來。同時多方位，多手段地加強班級、院系甚至整個高職高專院校的學(xué)風(fēng)建設(shè)。隱性的環(huán)境和氛圍更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，改變他們形成的習(xí)得性無助心理狀態(tài)或行為。

3.做好職業(yè)生涯規(guī)劃

高職高專學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機，沒有目標(biāo)，或者自我效能感低，很大程度上是因為他們在興趣傾向、能力性格等方面自我認知不明確，如果幫助他們了解自己的興趣能力所在，在就業(yè)現(xiàn)狀和前景方面做好指導(dǎo)，幫助他們做好職業(yè)生涯規(guī)劃，樹立目標(biāo)，確立目標(biāo)，激發(fā)動機，將成敗主要歸因與可控的努力程度，在一定程度上會最終緩解其習(xí)得性無助狀態(tài)。

4.建立多維度評價體系，幫助建立自信

改善以往單一以學(xué)習(xí)成績?yōu)樵u價標(biāo)準(zhǔn)的評價體系，建立多維度評價體系，多方面多維度評價，正面積極評價為主，形成性評價為主，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己閃光點，建立自信，從而提高自我認同感，提高自我效能感。有助于緩解習(xí)得性無助的心理狀態(tài)。

五 結(jié)論

“習(xí)得性無助”是長期困擾教育界的一個重要問題，是高等職業(yè)教育面臨的現(xiàn)實難題，隨著高等職業(yè)教育在我國的發(fā)展，高職學(xué)生中習(xí)得性無助問題也日益凸現(xiàn)[3]。對存在于高職高專學(xué)生中的習(xí)得性無助現(xiàn)象盡早干預(yù)和解決，有利于提高高職高專大學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)氣和學(xué)習(xí)效果，有助于提高幫助他們更好地就業(yè)，也有利于為社會輸送更為優(yōu)秀的人才。

參考文獻

[1]孫嘉卿，李卓.習(xí)得性無助：理論與應(yīng)用[ J].昌吉學(xué)院 學(xué)報，2006（1）.，而這些全部指向低效甚至無效的學(xué)習(xí)結(jié)果，從而嚴(yán)重影響高職高專學(xué)生的就業(yè)甚至大學(xué)生整體發(fā)展。

[2]Abramson L Y，Seligman M E，Teasdale J D. Learned helplessness in humans：Critique and reformulation[J]. Journal of Abnor- mal Psychology，1978，87（1）：49 - 74.

[3]譚芬丁，躍 華.高職院校學(xué)生“習(xí)得性無助”現(xiàn)象成因分析[J].內(nèi)江科技，2011（12）：172