梁麗霞

【摘 要】站在文體的視角教語文，要求教師要具有清晰的文體意識、文體思維以及運用問題思維解讀文本的文體能力?！耙泽w定教”，能讓我們清晰語文教學目標、教學內容、教學方式，明晰“教什么”“怎樣教”以及“為什么這樣教”。語文課堂就會折射出理性光輝，進而成為高效的、有意味的語文課堂。

【關鍵詞】中學語文;文體視角;語文學習

一、腦中有“體”——形成清晰的“文體意識”

當下初中語文教材中的篇章文體，主要還是傳統(tǒng)的“四大家族”——“詩歌”“散文”“小說”“戲劇”。但學生生活在互聯網、多媒體、大數據時代，出現了網絡時代的許多新文體，諸如“知音體”“校內體”“走近科學體”等。因此，教師在語文教學中，有時還要突破教材局限，從而擴大學生文體視界。教師腦中有“體”，首先是對傳統(tǒng)文體的研究，其次是對學生生活中的文體的關注。

文體有著公認的法則，腦中有“體”要求教師在語文教學中要形成清晰的“文體意識”。比如小說文體的“三要素”、散文文體主要特質——“形散神聚”等。關注文體的法則，不是對文本寫作、文本解讀的束縛，而恰恰是一種規(guī)范，為寫作文本、解讀文本所必須的。否則就會魚目混珠，喪失各自的個性。以部編版初中語文教材中的自然題材散文為例，包括對自然風光的贊美，對自然景物或景觀的欣賞，借自然物表達對人生的感悟、對生命的熱愛，對大自然的哲思，等等。對自然散文的精細化分類，并不意味著它們的內涵是單一的，恰恰相反，許多自然題材的散文不僅抒發(fā)了對自然美景的熱愛，更有托物言志的作用。比如部編版七年級上冊的自然散文《雨的四季》，八年級上冊《昆明的雨》等課文，不僅描繪了美麗的自然風光，更飽含著作者在特定時期的情緒、思想、人生及人格追求。教學中，教師一方面要發(fā)掘自然散文優(yōu)美的語言，培養(yǎng)學生的審美情趣，讓學生體會表達之美;另一方面，要引導學生體味文本中的情感、把握文本意象美、意境美、色彩美、音樂美等，品味自然散文中表達的對故土的熱愛、對人生、生命的哲思等。

腦中有“體”，就是要求教師要形成清晰的文體意識。只有教師擁有文體意識，才能將語文教學教“活”。關注語文課文文體特征，課文與課文的差異性就會顯現，課文的個性也會彰顯。關注文體，不僅能把握作者是“怎樣寫”的，而且能把握學生是“怎樣學”的。腦中有“體”。如此，語文教學就會更具指向性、針對性和實效性。

二、心中有“體”——形成清晰的“文體思維”

部編版初中語文教材的編排，一方面是以題材作為主線的，另一方面是以文體作為編排方式的。這就造成了語文教材中的某些單元、篇章的“文選型”存在。如此，同一文體的文章往往散見在各個單元之中。在初中語文教學中，教師不僅要“腦中有體”，即擁有清晰的文體意識，更要“心中有體”，即形成清晰的文體思維。只有當教師擁有清晰的文體思維，才能讓學生形成文體意識、文體思維、文體思考習慣等。

以部編版初中語文教材中小說文體為例。小說在四類文體中占比較高，如何讓學生掌握一般的解讀小說的方法？如何提高學生的小說閱讀能力？這是作為小說文體的語文教學所有探討的課題。作為教師，可以從敘事學入手，引導學生體味小說構思之精妙;可以從語用學入手，引導學生體味小說環(huán)境之效用;可以從小說美學入手，引導學生體味小說人物之魅力。以選入初中語文教材中的魯迅小說為例，比如部編版九年級上的《故鄉(xiāng)》、九年級下的《孔乙己》，教學中，教師不僅要注重小說文體的共性，而且要注重魯迅小說的獨特性。因此在魯迅小說教學中，教師要讓學生了解時代背景，把握小說的現實意義，引導學生分析人物性格，反復揣摩小說中的細節(jié)，品味人物形象等，從而發(fā)展學生的文體思維。抓住了小說文體的特質，兼及小說作品自身的獨特特質，把握小說的獨到的藝術手法，就能提升學生的小說鑒賞力。

文體是語文文本的靈魂，是題材、作者思路在文章內部的結構性安排。不同的文體有著不同的結構形態(tài)、體制特點。在語文教學中，只有引導學生形成了文體思維，才能讓學生能自主分析文本、解讀文本。學生的文本分析、文本解讀才能走向深度。

三、手中有“體”——形成清晰的“文體能力”

所謂“文體能力”，就是依靠文本思維解讀文本的能力。教學不同文體的文本，應當采用不同的解讀姿態(tài)、方式、策略。語文教師不僅要腦中有體、心中有體，而且要手中有體。手中有體，教師才能形成實質性的文體識讀能力，學生才能依靠文體思維進行文本解讀。關注文體，不僅要把握文本的表達內容，更要把握文本的表達形式。

基于文體特征，探尋文本秘妙，就是要關注文本的結構、關注文本的言語實踐。比如部編版八年級下冊第五單元“游記”，是散文中的一類獨特文體，主要包括《壺口瀑布》《一滴水經過麗江》。對游記散文要素的把握，對游戲散文特質的認識，能助推學生解讀游記散文。游記這一文體有三個基本要素：其一是作者的游蹤，即所至;其二是作者的所見，即目睹的山水景物、名勝古跡的風貌，所感知到的風土人情，所把握的歷史掌故;其三是作者的所感，即通過自我的所見、所聞而產生的一種所思、所想。教師手中有體，就能“以體定教”;學生手中有體，就能“以體定學”。比如在解讀游記散文時，學生不僅能主動欣賞文中所寫的景物，而且能根據景物，作一些關于生命、人生和歷史的感悟。在解讀游記散文時，不僅突出景物的人文價值，而且要發(fā)掘景物的育人價值。

實踐證明，站在文體的視角教語文，不僅能把握課文的重難點，而且能讓學生感受、體驗到文本的獨特價值。只有當師生有了清晰的文體意識，有了清晰的文體思維，語文課堂教學就會充溢濃濃的“語文味”。

參考文獻：

[1]歐治華.葉圣陶文體理論的還原與思考[J].教育探索，2010 （9）：3～4.

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