郝成淼

摘要：“素養(yǎng)”是過(guò)去半個(gè)多世紀(jì)里世界教育領(lǐng)域的重要概念，本世紀(jì)初生成“核心素養(yǎng)”理念并成為教育改革潮流，最近5年多來(lái)經(jīng)過(guò)本土化成為我國(guó)當(dāng)前課程改革的主導(dǎo)性教學(xué)目標(biāo)思想。中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架于2016發(fā)布，新的課程方案和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)具象了該框架。在推進(jìn)課程改革逐步深化的過(guò)程中，以更廣闊的時(shí)空背景去認(rèn)識(shí)核心素養(yǎng)，可以促進(jìn)新課程觀的建構(gòu)，推動(dòng)“核心素養(yǎng)落地”。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);教學(xué)目標(biāo);課程標(biāo)準(zhǔn);課程改革;課程觀

中圖分類(lèi)號(hào)：G420文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1672-0768（2020）01-0085-05

2014年3月，《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》（“教基二〔2014〕4號(hào)”文件）納入“核心素養(yǎng)”概念。依據(jù)該政策文件，教育部“組織研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”[1]。相應(yīng)地，教育部從組織修訂普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)始，啟動(dòng)各學(xué)段課程教學(xué)有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的完善工作，把核心素養(yǎng)和學(xué)業(yè)質(zhì)量要求落實(shí)到各學(xué)科教學(xué)中。

經(jīng)過(guò)三年多時(shí)間的研制，2017年12月，教育部正式印發(fā)《普通高中課程方案和語(yǔ)文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（“教材〔2017〕7號(hào)”文件），于2018年秋季學(xué)期開(kāi)始執(zhí)行。新版課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)基于各學(xué)科本質(zhì)，對(duì)之前的知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三維目標(biāo)進(jìn)行了整合，凝練了各學(xué)科核心素養(yǎng)[2]。在推進(jìn)新一輪課程改革逐步深化的過(guò)程中，廣大教育工作者正面臨著關(guān)于核心素養(yǎng)內(nèi)涵理解、理念演進(jìn)、育人價(jià)值、落實(shí)路徑、專(zhuān)業(yè)素質(zhì)等方面的新挑戰(zhàn)。如何真正解決“核心素養(yǎng)落地”[3]，是教育教學(xué)理論與實(shí)踐領(lǐng)域面臨的緊迫任務(wù)。因而，對(duì)核心素養(yǎng)進(jìn)行縱向歷時(shí)和橫向共時(shí)分析是很有意義的。

一、核心素養(yǎng)的淵源

“核心素養(yǎng)”對(duì)我國(guó)公眾甚至包括學(xué)界來(lái)說(shuō)，基本上是一個(gè)新概念。通過(guò)中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）全部數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行檢索發(fā)現(xiàn)，截至2020年1月1日，篇名包含“核心素養(yǎng)”的文獻(xiàn)多達(dá)51，817條，其中最早的出現(xiàn)于2007年，但2007-2013年僅21條，超過(guò)99.9%的文獻(xiàn)都是自2014年開(kāi)始涌現(xiàn)。這一方面證明，“核心素養(yǎng)”長(zhǎng)期以來(lái)并沒(méi)有進(jìn)入我國(guó)公眾關(guān)注和學(xué)界研究的話語(yǔ)范疇;另一方面又說(shuō)明，“教基二〔2014〕4號(hào)”文件使得“核心素養(yǎng)”成為近年來(lái)我國(guó)公眾關(guān)注和學(xué)界研究的新熱點(diǎn)。

“核心素養(yǎng)”是從英語(yǔ)“key competency/competence”翻譯而來(lái)（“competency”和“competence”是異形同義詞），也有的翻譯為“關(guān)鍵素養(yǎng)”或“關(guān)鍵能力”，英語(yǔ)中還有“core competency/competence”的表述?！敖袒?014〕4號(hào)”文件客觀上推動(dòng)了這一概念的漢語(yǔ)表述的統(tǒng)一。

（一）素養(yǎng)運(yùn)動(dòng)（素養(yǎng)本位教育運(yùn)動(dòng)）的發(fā)展

從世界教育史來(lái)看，“competency/competence（素養(yǎng)）”成為教育領(lǐng)域的重要概念已經(jīng)有半個(gè)多世紀(jì)。從20世紀(jì)六七十年代開(kāi)始，美歐教育界掀起了“素養(yǎng)運(yùn)動(dòng)”（The Competency Movement），也稱(chēng)“素養(yǎng)本位教育運(yùn)動(dòng)”（The CBE Movement），推崇并實(shí)踐“素養(yǎng)本位教育”（Competency/Competence-Based Education，簡(jiǎn)稱(chēng)“CBE”，以前多翻譯為“能力本位教育”）。首先是在教師教育/認(rèn)證領(lǐng)域，美國(guó)多數(shù)的州實(shí)施“素養(yǎng)本位教師教育/認(rèn)證”（Performance-Based Teacher Education/Certification，簡(jiǎn)稱(chēng)“PBTE/PBTC”，當(dāng)時(shí)“performance-based”“outcome-based”都是與“competency/competence-based”經(jīng)?；Q使用的同義詞），其要素包括：1.將教師素養(yǎng)依教學(xué)行為進(jìn)行具體分類(lèi)，2.將評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)依教師素養(yǎng)進(jìn)行層級(jí)劃分，3.將教師素養(yǎng)作為主要評(píng)價(jià)依據(jù)并兼顧學(xué)生學(xué)業(yè)，4.視學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步取決于教師素養(yǎng)的發(fā)揮，5.圍繞教師素養(yǎng)的培養(yǎng)與評(píng)價(jià)來(lái)制定教學(xué)計(jì)劃[4]。之后，“素養(yǎng)本位教育”被拓展到其他學(xué)科教育領(lǐng)域，成為醫(yī)學(xué)、社會(huì)工作等學(xué)科教育的主導(dǎo)力量，并形成多樣化的“素養(yǎng)本位教育”模式，豐富了專(zhuān)業(yè)教育的課程方案設(shè)計(jì)理念[5]。

到了20世紀(jì)末期，加拿大皇家內(nèi)科及外科醫(yī)師學(xué)會(huì)（RCPSC）的安大略未來(lái)醫(yī)師教育計(jì)劃（EFPO）制定了專(zhuān)科醫(yī)師教育素養(yǎng)框架（CanMEDS Competency Framework）并逐步獲得全球數(shù)十個(gè)國(guó)家采用，美國(guó)醫(yī)學(xué)院聯(lián)合會(huì)（AAMC）的醫(yī)學(xué)院目標(biāo)計(jì)劃（MSOP）發(fā)布報(bào)告倡導(dǎo)“素養(yǎng)本位教育”，美國(guó)醫(yī)學(xué)研究生教育認(rèn)證委員會(huì)（ACGME）與美國(guó)醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)委員會(huì)（ABMS）聯(lián)合開(kāi)展六項(xiàng)素養(yǎng)認(rèn)證，在這一系列教育事件推動(dòng)下，“素養(yǎng)運(yùn)動(dòng)”闊步邁入新世紀(jì)[6]。

（二）核心素養(yǎng)的生成

“核心素養(yǎng)”則是在“素養(yǎng)”一詞前加上定語(yǔ)“核心”，成為一個(gè)相對(duì)較新的概念。學(xué)界對(duì)“核心素養(yǎng)”概念淵源的考察，多追溯到經(jīng)合組織（OECD）1997年開(kāi)始的一項(xiàng)名為“Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundations”（即“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”）的研究項(xiàng)目，簡(jiǎn)稱(chēng)“DeSeCo”。該研究項(xiàng)目的啟動(dòng)緣于經(jīng)合組織的教育研究與創(chuàng)新中心（CERI）為了改進(jìn)其在20世紀(jì)80年代開(kāi)始的一系列研究項(xiàng)目在關(guān)于素養(yǎng)概念界定和操作上的統(tǒng)一性的不足，旨在通過(guò)國(guó)際的、跨學(xué)科的、以政策為導(dǎo)向的研究，在爭(zhēng)議問(wèn)題上達(dá)成共識(shí)，為既有的和未來(lái)的相關(guān)研究提供基本的理論和概念參考框架，該研究成為日后其他國(guó)際組織、國(guó)家和地區(qū)建立教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)框架的重要參考依據(jù)，也為PISA等國(guó)際學(xué)生評(píng)價(jià)項(xiàng)目奠定了理論基礎(chǔ)[7]。

“DeSeCo”研究項(xiàng)目歷時(shí)6年，調(diào)動(dòng)了瑞士、英國(guó)、法國(guó)、歐盟等國(guó)家及國(guó)際組織的專(zhuān)業(yè)力量，匯集了哲學(xué)家、心理學(xué)家、人類(lèi)學(xué)家、社會(huì)學(xué)家、歷史學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家、統(tǒng)計(jì)學(xué)家、教育學(xué)家、評(píng)價(jià)專(zhuān)家、政策制定者、政策研究者、工會(huì)、雇主等大量專(zhuān)家和利益相關(guān)者，經(jīng)歷多年理論與實(shí)踐檢驗(yàn)，被認(rèn)為代表了國(guó)際核心素養(yǎng)研究的最高水平[8]。該研究項(xiàng)目于2003年出版研究報(bào)告“Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society”（即《促進(jìn)成功人生和健全社會(huì)的核心素養(yǎng)》），于2005年發(fā)布實(shí)施指南“The Definition and Selection of Key Competencies： Executive Summary”（即《核心素養(yǎng)的界定與遴選：行動(dòng)綱要》），標(biāo)題中都直接使用了“核心素養(yǎng)”一詞，并提出了包括使用工具溝通互動(dòng)、在社會(huì)異質(zhì)群體中互動(dòng)、自主行動(dòng)等三個(gè)一級(jí)維度（各自包含三個(gè)二級(jí)維度）的核心素養(yǎng)框架，彰顯出增強(qiáng)核心素養(yǎng)應(yīng)用于教育實(shí)踐的可操作性的旨?xì)w。

在此基礎(chǔ)上，歐盟委員會(huì)于2006年根據(jù)根據(jù)歐洲議會(huì)和歐洲理事會(huì)的建議案，發(fā)布了“Key Competences for Lifelong Learning： A European Reference Framework”（即《促進(jìn)終生學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)：歐洲參考框架》），其中“素養(yǎng)”被界定為知識(shí)、技能與態(tài)度的組合，“核心素養(yǎng)”則是其中為個(gè)人發(fā)展、就業(yè)能力、社會(huì)融入以及積極公民身份所必需的，并提出了母語(yǔ)交際、外語(yǔ)交際、數(shù)學(xué)與科技、數(shù)字信息、學(xué)習(xí)方法、社會(huì)與公民意識(shí)、首創(chuàng)和企業(yè)家精神、文化意識(shí)與表達(dá)等8項(xiàng)核心素養(yǎng)[9]。2016年，歐盟委員會(huì)對(duì)該框架文件進(jìn)行總結(jié)和修訂，于2018年發(fā)布了新版的《促進(jìn)終生學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)：歐洲參考框架》，修訂后的8項(xiàng)核心素養(yǎng)包括：識(shí)字、語(yǔ)言、科學(xué)技術(shù)工程數(shù)學(xué)（STEM）、數(shù)字信息、個(gè)人社會(huì)與學(xué)習(xí)、公民意識(shí)、企業(yè)家精神、文化意識(shí)與表達(dá)（見(jiàn)圖1）[10]。

二、核心素養(yǎng)的本土化

“核心素養(yǎng)”既然是翻譯而來(lái)的詞匯，形成統(tǒng)一的漢語(yǔ)表述的時(shí)間又不長(zhǎng)，我國(guó)公眾甚至包括學(xué)界對(duì)其不太熟悉也就不足為奇了。所以，及時(shí)對(duì)“核心素養(yǎng)”概念進(jìn)行準(zhǔn)確闡釋并予以本土化，有利于公眾正確認(rèn)識(shí)“核心素養(yǎng)”，對(duì)課程改革的全面深化和立德樹(shù)人根本任務(wù)的有效落實(shí)具有重要意義。

（一）核心素養(yǎng)本土化的路徑

根據(jù)蔣永紅[11]的歸納，“核心素養(yǎng)”在我國(guó)本土化的路徑主要有四種，分別為：“解釋說(shuō)”，即通過(guò)“屬加種差”的邏輯方式，首先界定什么是“素養(yǎng)”，然后再界定什么是“核心”;“發(fā)展說(shuō)”，即認(rèn)為其與我國(guó)本來(lái)的研究是一脈相承的，所以出現(xiàn)了“從三維目標(biāo)到核心素養(yǎng)”“從素質(zhì)教育到核心素養(yǎng)教育”等表述;“移植說(shuō)”，即把“核心素養(yǎng)”全盤(pán)移植到以“全面發(fā)展”為目標(biāo)的本土化教育體系中;“應(yīng)用說(shuō)”，即在“核心素養(yǎng)”研究基礎(chǔ)并不深厚的情況下，各學(xué)科“核心素養(yǎng)”培養(yǎng)實(shí)踐研究已經(jīng)層出不窮。他對(duì)這四種本土化路徑的學(xué)術(shù)批判分別為：從邏輯而來(lái)的“解釋說(shuō)”無(wú)法“窺得全豹”，“新瓶裝舊酒”的“發(fā)展說(shuō)”使認(rèn)識(shí)更加混淆，全盤(pán)本土化的“移植說(shuō)”為課程化帶來(lái)邏輯及學(xué)理上的悖論，缺乏深厚基礎(chǔ)的“應(yīng)用說(shuō)”則凸顯了研究的盲目性。

然而，如果不對(duì)其進(jìn)行邏輯分析，怎么厘清其內(nèi)涵和外延？如果不對(duì)其進(jìn)行發(fā)展闡釋?zhuān)趺幢ＷC研究與實(shí)踐的承繼性？如果不對(duì)其進(jìn)行本土化移植，怎么落實(shí)我國(guó)教育的根本任務(wù)？如果不對(duì)其進(jìn)行應(yīng)用研究，怎么實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)改革的實(shí)踐自覺(jué)？所以，對(duì)“核心素養(yǎng)”概念在我國(guó)本土化的上述路徑予以全面批判是并不妥當(dāng)?shù)摹?/p>

從上文對(duì)核心素養(yǎng)概念淵源的考察可以發(fā)現(xiàn)，國(guó)外學(xué)界從興起“素養(yǎng)運(yùn)動(dòng)”到推崇“核心素養(yǎng)”的演進(jìn)過(guò)程在本質(zhì)上是對(duì)教學(xué)目標(biāo)理論與實(shí)踐的一脈相承的一個(gè)探索過(guò)程，從“素養(yǎng)”到“核心素養(yǎng)”的概念生成正是遵循了“屬加種差”的邏輯方式。在核心素養(yǎng)理論與實(shí)踐本土化的過(guò)程中，應(yīng)從宏觀上把握國(guó)內(nèi)外教育的共性與差異性，著眼同立德樹(shù)人根本任務(wù)、時(shí)代發(fā)展要求、學(xué)校教學(xué)模式的融合，一方面可以使用“屬加種差”的邏輯方式對(duì)核心素養(yǎng)進(jìn)行本土界定與合理“移植”，另一方面注重闡釋其與我國(guó)傳統(tǒng)“雙基”“三維”等教學(xué)目標(biāo)思想的承繼發(fā)展關(guān)系以促進(jìn)各學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用。這或許可以歸納為“核心素養(yǎng)”在我國(guó)本土化的第五種路徑，不妨稱(chēng)為“融合說(shuō)”。

（二）核心素養(yǎng)本土化的成果

如今，我國(guó)社會(huì)對(duì)于究竟什么是核心素養(yǎng)依然存有模糊。綜合上文，核心素養(yǎng)的兩種定義值得認(rèn)真分析，一是歐盟委員會(huì)的定義——核心素養(yǎng)是為個(gè)人發(fā)展、就業(yè)能力、社會(huì)融入以及積極公民身份所必需的知識(shí)、技能與態(tài)度的組合[9]，二是我國(guó)教育部的定義——核心素養(yǎng)是適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力[1]。這兩種定義都采用了“屬加種差”的邏輯方式。就“屬”而言，歐盟委員會(huì)定義中的“知識(shí)、技能與態(tài)度的組合”跟我國(guó)教育部定義中的“（必備）品格和（關(guān)鍵）能力”之間基本沒(méi)有差別。就“種差”而言，歐盟委員會(huì)定義中“為個(gè)人發(fā)展、就業(yè)能力、社會(huì)融入以及積極公民身份所必需的”，我國(guó)教育部定義中“適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的”，兩者均凸顯教育的雙重價(jià)值，即個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值，也可謂異曲同工?？梢?jiàn)，中西方在核心素養(yǎng)的內(nèi)涵界定上是一致的。

基于教育部的核心素養(yǎng)定義，作為教育部委托研究項(xiàng)目成果的中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架于2016年9月正式在北京師范大學(xué)發(fā)布。中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與等三個(gè)方面;每個(gè)方面提煉為兩大素養(yǎng)，依次即為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng);每大素養(yǎng)再細(xì)化為三個(gè)基本要點(diǎn)，總共18個(gè)基本要點(diǎn)依次為人文積淀、人文情懷、審美情趣、理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究、樂(lè)學(xué)善學(xué)、勤于反思、信息意識(shí)、珍愛(ài)生命、健全人格、自我管理、社會(huì)責(zé)任、國(guó)家認(rèn)同、國(guó)際理解、勞動(dòng)意識(shí)、問(wèn)題解決、技術(shù)應(yīng)用;并給出了每個(gè)基本要點(diǎn)的主要表現(xiàn)描述（見(jiàn)圖2）[12]。

三、核心素養(yǎng)的實(shí)踐意蘊(yùn)

課程改革的真正落實(shí)，前提在于重構(gòu)人們的課程觀。課程觀是人們對(duì)課程的根本看法，決定了人們?nèi)绾握J(rèn)識(shí)和實(shí)施課程。新中國(guó)70余年來(lái)，我國(guó)宏觀教學(xué)目標(biāo)思想經(jīng)歷了“雙基”“三維”和“核心素養(yǎng)”等三個(gè)主要發(fā)展階段。在新中國(guó)成立之初至20世紀(jì)90年代前期的40余年里，“雙基”教學(xué)目標(biāo)思想在我國(guó)長(zhǎng)期占主導(dǎo)地位，即把基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能作為主要教學(xué)目標(biāo)。20世紀(jì)90年代末，我國(guó)開(kāi)始實(shí)施素質(zhì)教育。在隨后的10余年間，包括知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的“三維”教學(xué)目標(biāo)思想主導(dǎo)了課程改革。最近5年多來(lái)，“核心素養(yǎng)”成為我國(guó)教育理論與實(shí)踐的主導(dǎo)話語(yǔ)。2017年版普通高中課程方案和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)就是根據(jù)中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架由教育部組織制定并發(fā)布的。以更廣闊的時(shí)空背景去認(rèn)識(shí)核心素養(yǎng)，可以促進(jìn)新課程觀的建構(gòu)，推動(dòng)“核心素養(yǎng)落地”。

（一）把未來(lái)生存作為重要關(guān)切

在教育哲學(xué)觀上，無(wú)論是認(rèn)為教育是生活的準(zhǔn)備，還是教育即生活，抑或生活即教育，總之，教育與生活緊密相關(guān)是不可否認(rèn)的?！叭丝偸翘幱诩扔械淖匀魂P(guān)系和歷史條件當(dāng)中，是一種關(guān)系性的存在者”[13]。需要不斷追問(wèn)的是，兒童在受教育時(shí)期的社會(huì)生活與他們結(jié)束教育開(kāi)始工作以及工作多年之后的社會(huì)生活是否存在差別、存在多大的差別。從教育發(fā)展歷史來(lái)看，如果說(shuō)在很久以前，彼時(shí)的兒童在其受教育時(shí)期的社會(huì)生活與他們結(jié)束教育開(kāi)始工作以及工作多年之后的社會(huì)生活之間的差別不是非常顯著的話，那么隨著數(shù)次生產(chǎn)方式的革命，彼時(shí)的社會(huì)生活形態(tài)經(jīng)歷數(shù)次顛覆，已經(jīng)全然不同。

課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的制定與變革體現(xiàn)了社會(huì)發(fā)展的歷史傳承、現(xiàn)實(shí)觀照和未來(lái)趨勢(shì)?！镀胀ǜ咧姓n程方案（2017年版）》指出，“普通高中教育的任務(wù)是促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展，為學(xué)生適應(yīng)社會(huì)生活、高等教育和職業(yè)發(fā)展做準(zhǔn)備，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)”[14]。教育必須面對(duì)三種社會(huì)生活——既往的社會(huì)生活、當(dāng)下的社會(huì)生活及未來(lái)的社會(huì)生活。就三種社會(huì)生活而言，既往的社會(huì)生活已然在那，當(dāng)下的社會(huì)生活實(shí)然在這，而未來(lái)的社會(huì)生活將然到來(lái)。教育是一種價(jià)值選擇和價(jià)值創(chuàng)造的活動(dòng)，功利、浮躁現(xiàn)象給教育理論和實(shí)踐帶來(lái)了諸多困惑，重視個(gè)人生長(zhǎng)有助于找回教育的本真價(jià)值[15]。目前接受教育的兒童，未來(lái)很可能從事的是前所未有的新職業(yè)，運(yùn)用的是前所未有的新知識(shí)。所以，聚焦于必需的知識(shí)與能力、品格與態(tài)度，基于核心素養(yǎng)理念的課程與教學(xué)改革必須把未來(lái)生存作為重要關(guān)切。

（二）把整合建構(gòu)作為總體方法

根據(jù)新的課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，各學(xué)科將原來(lái)的知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三維目標(biāo)整合凝練為學(xué)科核心素養(yǎng)，在內(nèi)容上重視以學(xué)科大概念為核心，呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化、主題化、情境化等特點(diǎn)，突出課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教材編寫(xiě)、教學(xué)實(shí)施、考試評(píng)價(jià)等方面指導(dǎo)的可操作性。在新一輪課程改革背景下，新的學(xué)科體系、課程內(nèi)容、教材體系、考試評(píng)價(jià)制度等就是通過(guò)整合建構(gòu)而成的結(jié)果。教師與學(xué)生在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，也要力求做到把整合建構(gòu)作為總體方法，在以學(xué)科大概念為核心的課程架構(gòu)下，具有融合學(xué)科間及學(xué)科內(nèi)知識(shí)的整合建構(gòu)意識(shí)，促進(jìn)內(nèi)容的貫通、知識(shí)的掌握、思維的養(yǎng)成、能力的培養(yǎng)。

“學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科知識(shí)與學(xué)科活動(dòng)相互作用產(chǎn)生化學(xué)反應(yīng)的結(jié)果”，“有些學(xué)科的教材和教學(xué)以學(xué)科知識(shí)為主線、明線，即學(xué)科知識(shí)是顯性存在;有些學(xué)科的教材和教學(xué)則以學(xué)科活動(dòng)為主線、明線，即學(xué)科活動(dòng)是顯性存在”，“（要）妥善處理兩者的關(guān)系，使學(xué)科教學(xué)過(guò)程真正成為學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)形成的過(guò)程”[16]。以核心素養(yǎng)理念為主導(dǎo)的新一輪課程改革對(duì)教師的教與學(xué)生的學(xué)都提出了新要求，必須更加深刻地認(rèn)識(shí)到教師的教與學(xué)生的學(xué)越來(lái)越不是一個(gè)簡(jiǎn)單的輸送與接收過(guò)程，而越來(lái)越是一個(gè)教師與學(xué)生共同參與的基于原有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)背景、新的信息的整合建構(gòu)過(guò)程，學(xué)生通過(guò)這一過(guò)程掌握新知識(shí)、培養(yǎng)新能力、獲得新體驗(yàn)，并逐漸積淀形成品格與態(tài)度。

（三）把人的發(fā)展作為根本目標(biāo)

立德樹(shù)人是我國(guó)教育的根本任務(wù)。新一輪課程改革聚焦培養(yǎng)適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，其旨趣在于立德樹(shù)人。人的全面而自由的發(fā)展是馬克思關(guān)于人的遠(yuǎn)景發(fā)展的重要思想，被作為社會(huì)的完善標(biāo)準(zhǔn)[17]。隨著城市化、工業(yè)化、全球化、信息化的高速發(fā)展，未來(lái)的社會(huì)生活與當(dāng)下的社會(huì)生活、既往的社會(huì)生活迥然不同，知識(shí)的增加與更新速度超乎想象，教育聯(lián)結(jié)著所背靠的既往社會(huì)生活、所置身的當(dāng)下社會(huì)生活和所開(kāi)創(chuàng)的未來(lái)社會(huì)生活，使命越來(lái)越艱巨。

在這樣的背景下，以核心素養(yǎng)理念為主導(dǎo)的教育改革潮流席卷全球。為了讓兒童在未來(lái)有能力從事可能前所未有的新職業(yè)，有能力建構(gòu)并運(yùn)用可能前所未有的新知識(shí)，有能力承擔(dān)作為社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的歷史重任，就必須摒棄“填鴨式教學(xué)”“題海戰(zhàn)術(shù)”“應(yīng)試教育”，而應(yīng)該通過(guò)學(xué)科知識(shí)與學(xué)科活動(dòng)，讓學(xué)生在掌握知識(shí)、培養(yǎng)能力、錘煉品格、塑造價(jià)值觀的基礎(chǔ)上，獲得終身發(fā)展及社會(huì)發(fā)展所必需的核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)人的全面而自由的發(fā)展。

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