萬(wàn)華穎

摘要：在制度化學(xué)校生活的空隙中，兒童個(gè)體試圖對(duì)制度提出挑戰(zhàn)，構(gòu)建自己的非制度化空間。因此，我們不僅要關(guān)注制度化儀式中的兒童，也嘗試走出制度化的學(xué)校場(chǎng)景，深入到以?xún)和癁橹黧w的非制度化學(xué)校儀式中去觀(guān)察兒童的行動(dòng)邏輯和情感體驗(yàn)。制度化與非制度化的學(xué)校儀式表現(xiàn)為不同的過(guò)程、遵循不同的邏輯、具有不同的功能。然而，非制度化儀式在穩(wěn)定兒童個(gè)體內(nèi)心秩序的同時(shí)，也有助于制度化儀式維持學(xué)校秩序，兩者相輔相成，共同建構(gòu)兒童的道德世界。

關(guān)鍵詞：制度化;非制度化;學(xué)校儀式;兒童;功能互補(bǔ)

中圖分類(lèi)號(hào)：G41文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1672-0768（2020）01-0080-06

兒童的發(fā)展離不開(kāi)教育，也離不開(kāi)教育中的儀式?！皟x式能夠?qū)W(xué)校共享的規(guī)范、價(jià)值觀(guān)起到促進(jìn)作用，同時(shí)能夠傳遞和內(nèi)化社會(huì)的共識(shí)”（Bernstein，1975）[1]。學(xué)校儀式是學(xué)校生活、學(xué)校文化和學(xué)校教育中不可或缺的組成部分。在兒童的世界中有兩種文化：一種是兒童與成人世界的文化，一種是兒童自己世界的文化。以往關(guān)于學(xué)校儀式的研究，無(wú)論是宏觀(guān)還是微觀(guān)的視角，焦點(diǎn)都在傳統(tǒng)的、集體性的制度化儀式，并未對(duì)學(xué)校中兒童或兒童間的非制度化儀式進(jìn)行探討，這也是導(dǎo)致只見(jiàn)制度不見(jiàn)兒童主體的原因之一。

那么，學(xué)校生活中兒童的主體性在制度化儀式與非制度化儀式中能否得以呈現(xiàn)？何以呈現(xiàn)？不同的儀式類(lèi)型如何作用于兒童的“成人”過(guò)程？從理論上說(shuō)，為了避免結(jié)構(gòu)主義的儀式研究?jī)A向，必須將儀式中兒童的行動(dòng)邏輯和情感體驗(yàn)納入研究范疇，才能看到兒童個(gè)體的主體性和能動(dòng)性，才能讓個(gè)體得以呈現(xiàn)。因此，本研究通過(guò)參與觀(guān)察和深入訪(fǎng)談，深刻理解制度化與非制度化學(xué)校儀式背后不同系統(tǒng)中的文化觀(guān)念。從現(xiàn)實(shí)層面來(lái)說(shuō)，儀式被人們時(shí)刻實(shí)踐著，我們不僅關(guān)注以學(xué)校為主體的制度化儀式，同時(shí)也將以?xún)和癁橹黧w的非制度化儀式作為研究焦點(diǎn)，不僅豐富了儀式對(duì)個(gè)體關(guān)注的研究，也對(duì)不同儀式類(lèi)型在兒童成人過(guò)程中的運(yùn)行機(jī)制進(jìn)行探討。

一、制度化儀式：以學(xué)校為主體

制度化儀式是以學(xué)校為主體展開(kāi)的，作為一種公眾參與的社會(huì)儀式，既不同于私人聚會(huì)，也不同于偶發(fā)原因引起的公共集會(huì)。在制度化的儀式場(chǎng)合中，兒童所表達(dá)出來(lái)的“不過(guò)是無(wú)反思地遵循自幼熏陶其中的傳統(tǒng)行為方式”，兒童“不過(guò)是依存于制度，而非依存于自然與個(gè)人的有機(jī)體”[2]。制度化儀式通過(guò)象征符號(hào)來(lái)表達(dá)權(quán)威，同時(shí)也用來(lái)創(chuàng)造或再造權(quán)威，因此它們與權(quán)力是相互依存的關(guān)系。筆者主要調(diào)查C校的清明紀(jì)念儀式，了解兒童在儀式情境中的體驗(yàn)和感受。

（一）行動(dòng)實(shí)踐層面：制約與規(guī)范

在制度化儀式中，無(wú)處不顯示出“以序?yàn)橹鳌钡囊庾R(shí)，因其程式化必然有較為清晰、明顯的結(jié)構(gòu)特征，包括儀式成員間的關(guān)系結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)權(quán)力和秩序等制度化結(jié)構(gòu)的關(guān)系等，這些都傳達(dá)和確認(rèn)著社會(huì)觀(guān)念及價(jià)值坐標(biāo)，兒童主體的行動(dòng)也是被制約的。

二分對(duì)立的結(jié)構(gòu)充滿(mǎn)了區(qū)隔的意味，在學(xué)校制度化儀式中預(yù)演著社會(huì)的邏輯，社會(huì)的邏輯也在儀式中得到延伸。按照年級(jí)、男女、班級(jí)、身高等編碼排隊(duì)、按照職位的高低各有其位等等，儀式中的交叉二分對(duì)立結(jié)構(gòu)，鮮明地標(biāo)示了尊卑、高低、長(zhǎng)幼、主次等權(quán)威意識(shí)及其實(shí)踐排列，而這些深深地扎根于中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)與文化的土壤之中。當(dāng)然，制度化儀式通過(guò)對(duì)特定角色行為的規(guī)范，加深了兒童對(duì)某一角色或人倫關(guān)系的理解，也加強(qiáng)了他們對(duì)“序”的認(rèn)同。經(jīng)過(guò)無(wú)數(shù)次制度化儀式的實(shí)踐操練，兒童每次參加儀式時(shí)都會(huì)自覺(jué)地按照長(zhǎng)幼順序進(jìn)行，這些順序沒(méi)有經(jīng)過(guò)特殊的教導(dǎo)，筆者問(wèn)孩子們：“你們?cè)趦x式中的順序是提前知道的嗎？”他們答：“沒(méi)有，除非有特殊規(guī)定，一般都是按照之前的順序，大家都已經(jīng)習(xí)慣了，并且都會(huì)記得大小、前后左右的順序。”

因此，兒童通過(guò)身體實(shí)踐內(nèi)化“序”的觀(guān)念，同時(shí)在日常生活中能夠作為處理長(zhǎng)幼關(guān)系的方法。學(xué)校在制度化儀式中會(huì)用抽象的概念來(lái)標(biāo)示具體的人，如一位少先隊(duì)員、一年級(jí)小朋友、一位“孝德好少年”……兒童的匿名化取代了各種真實(shí)的個(gè)體。

（二）情感表達(dá)層面：集體情感

在制度化儀式情境中，儀式情感是被儀式化為一種力量，在此力量的影響下，兒童的主觀(guān)體驗(yàn)趨于一致，言行受到影響，最終形成“集體情感”（collective conscience）。

“集體情感”是涂爾干提出來(lái)的，意指通過(guò)周期性重復(fù)的儀式，所有儀式參與者都擁有的、超越個(gè)人范疇而指向社會(huì)的共同情感。筆者在制度化的紀(jì)念儀式結(jié)束后訪(fǎng)問(wèn)兒童感受，他們最后的落腳點(diǎn)都是“戰(zhàn)士們太辛苦了”“我們的幸福生活是革命先烈拋頭顱灑熱血換來(lái)的，我們一定要好好學(xué)習(xí)，成為祖國(guó)的棟梁”諸如此類(lèi)的話(huà)語(yǔ)。偶有兒童展示獨(dú)特的個(gè)人情感，“沒(méi)勁，來(lái)過(guò)太多次了”“挺好的，不用上課”，但這卻不是主流的情感。在儀式活動(dòng)中，人們進(jìn)入與日常生活完全不同的世界，其中的社會(huì)力量將人們從凡俗世界帶入神圣的世界，在他們心里激起一種超越個(gè)人的集體情感，最終產(chǎn)生社會(huì)凝聚力。也就是說(shuō)，涂爾干認(rèn)為個(gè)人情感無(wú)助于社會(huì)團(tuán)結(jié)的實(shí)現(xiàn)。

在制度化儀式中，兒童扮演著學(xué)生的角色、少先隊(duì)員的角色、祖國(guó)未來(lái)的角色等，每種角色都要求他們表達(dá)出相對(duì)應(yīng)的情感態(tài)度，在這種由象征符號(hào)和權(quán)威者行為營(yíng)造的神圣情境中，所有成員都被凝結(jié)到一起，集體情感在塑造兒童社會(huì)規(guī)范的過(guò)程中發(fā)揮了重要的作用。為了突出價(jià)值及其行動(dòng)的“典型性”，普通的、日常的人和事因不符合制度化標(biāo)準(zhǔn)而被剔除，兒童作為個(gè)體及其內(nèi)心的真實(shí)感受也無(wú)法呈現(xiàn)。

二、非制度化儀式：以?xún)和癁橹黧w

相較于學(xué)校傳統(tǒng)的、集體性的制度化儀式，非制度化學(xué)校儀式通常以個(gè)人、或者小團(tuán)體的形式表達(dá)和實(shí)踐，其規(guī)模較小;同時(shí)，由于其具有日常性的特征，使得行為本身及其實(shí)踐更為具體和細(xì)節(jié)。筆者著重調(diào)查以?xún)和瘋€(gè)體為主體的非制度化儀式，如：花花的“日記”、涵涵的“念咒”;同時(shí)，也觀(guān)察以?xún)和g的小團(tuán)體為主體的非制度化儀式，如“兄弟幫”的共享儀式等。考察兒童的行動(dòng)，傾聽(tīng)他們的言說(shuō)，理解他們的行動(dòng)邏輯和情感體驗(yàn)，以期準(zhǔn)確把握兒童主體性呈現(xiàn)的方式，及非制度化儀式對(duì)兒童的主要作用機(jī)制。

（一）個(gè)體的非制度化儀式

在個(gè)體的非制度化儀式中，兒童不斷地構(gòu)建自我的意義世界。人們通過(guò)具有特定結(jié)構(gòu)和行動(dòng)步驟的行為，構(gòu)建出一個(gè)個(gè)具有意義的儀式情境，體驗(yàn)這些意義帶來(lái)的心靈慰藉和精神需求。

制度化儀式中個(gè)體的匿名性、外在性，導(dǎo)致個(gè)人意義體系的雜亂無(wú)章，然而非制度化的儀式卻試圖打破此種僵局?；ɑㄍㄟ^(guò)“日記寫(xiě)作”的儀式可以回歸到真實(shí)的自我，涵涵通過(guò)“持咒”的儀式可以皈依自我內(nèi)在的“佛菩薩”，這都讓他們擺脫了規(guī)范、紀(jì)律、秩序的控制，與自己展開(kāi)單純的、非功利性的精神交流，從更深層次上得到主體本真的體驗(yàn)，不再需要用他人的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量自己。

“儀式對(duì)儀式行為者的意義在于精神領(lǐng)域的意義”[3]。無(wú)論是花花還是涵涵的非制度化日常儀式都構(gòu)建了具有“虛擬性”的情境，但是儀式帶給他們的情感和心態(tài)確是真實(shí)的，在虛擬中感受真實(shí)，形成自己對(duì)生命意義的理解。

（二）團(tuán)體的非制度化儀式

在團(tuán)體的非制度化儀式中，兒童也在不斷地構(gòu)建自我的群體互動(dòng)空間。儀式的場(chǎng)景鑄成了一道道有形的墻（儀式區(qū)域等），以及無(wú)形的墻（儀式結(jié)成的群體與心理場(chǎng)）。通過(guò)建立勒溫所說(shuō)的“場(chǎng)”，兒童作為儀式的觀(guān)賞者與參與者形成共同體，產(chǎn)生一種臨時(shí)性群體對(duì)結(jié)構(gòu)化社會(huì)的沖撞力，它存在于既有的社會(huì)結(jié)構(gòu)之外。

在團(tuán)體非制度化儀式的場(chǎng)景中，既有的社會(huì)結(jié)構(gòu)與社會(huì)秩序不復(fù)存在，兒童群體創(chuàng)造新的規(guī)則、秩序、價(jià)值觀(guān)念，這都體現(xiàn)出兒童自身的行為邏輯與語(yǔ)言。他們時(shí)刻遵循非制度化儀式中的秩序，而這種秩序有別于學(xué)校制度化日常生活中的秩序，這恰好也是兒童團(tuán)體非制度化儀式的獨(dú)特之處。

作為團(tuán)體非制度化儀式的主體，兒童通過(guò)身體展示與表演釋放內(nèi)心情感，選擇、形成權(quán)威和領(lǐng)袖，產(chǎn)生角色與規(guī)范意識(shí)，由儀式形成的小圈子中完成自我無(wú)止境的表演，通過(guò)一次次在儀式中的自我超越而回歸自身，兒童的主體性與群體性、身體與心靈、情感與理智得到平衡發(fā)展，他們進(jìn)一步成長(zhǎng)為文化人、社會(huì)人。

總之，非制度化的儀式具有日常性、重復(fù)性和象征性的特征，這使得它在兒童的學(xué)校生活中占據(jù)著非常重要的位置，不僅維系著他們內(nèi)心秩序的穩(wěn)定，而且維系著他們與社會(huì)和他人的關(guān)系，讓他們?cè)囍軌蛘业阶约涸谏鐣?huì)中的位置。同時(shí)，非制度化的儀式通過(guò)功能性、程序化的自由活動(dòng)，在無(wú)意識(shí)中滲透社會(huì)規(guī)范教育，傳遞著知識(shí)文化，訴說(shuō)著個(gè)體情感。

三、對(duì)比：兩者不同的邏輯

制度化的儀式，彰顯著學(xué)校公眾生活或者制度內(nèi)生活所必備的秩序、規(guī)范和態(tài)度，屬于學(xué)校生活的“大敘事”層面;非制度化的儀式，出現(xiàn)在兒童私人領(lǐng)域的生活中，體現(xiàn)著私人生活或制度外生活中運(yùn)行的規(guī)矩、習(xí)慣等，屬于學(xué)校生活的“小敘事”層面。從儀式的時(shí)間、空間、情感、功能四方面對(duì)學(xué)校中的制度化儀式與非制度化儀式之間的差異進(jìn)行分析，可以 探討兩者的不同運(yùn)行機(jī)制。

（一）時(shí)間屬性：學(xué)校制度規(guī)定與兒童自發(fā)選擇

在兒童的世界中，他們生活在對(duì)未來(lái)美好的憧憬和想象里，成人則生活在慣常的生活秩序中必須面對(duì)現(xiàn)在，因此兒童的時(shí)間是潛在的時(shí)間，成人的時(shí)間是現(xiàn)實(shí)的時(shí)間。

以學(xué)校為主體的制度化儀式有著嚴(yán)格的時(shí)間限制，學(xué)校通過(guò)對(duì)特定時(shí)間的安排，導(dǎo)演固定的儀式流程，將社會(huì)系統(tǒng)的運(yùn)行機(jī)制滲透其中。例如，紀(jì)念儀式在清明節(jié)舉辦，寓意著回憶過(guò)去的歷史、強(qiáng)化兒童對(duì)國(guó)家的認(rèn)同等，促進(jìn)兒童成為合格的共產(chǎn)主義接班人。然而，非制度化儀式中兒童對(duì)儀式操演的時(shí)間有著選擇性與能動(dòng)性，而非被決定、被制約，例如什么時(shí)候舉行共享儀式可以通過(guò)小團(tuán)體的商量達(dá)成默契后開(kāi)展。

制度化儀式作為兒童在學(xué)校日常生活中的特例，屬于非日常生活范疇，兒童個(gè)體能夠從日常事務(wù)和日常關(guān)注中解脫出來(lái)。相對(duì)于日常生活而言，某種文化特質(zhì)只有在某些特定的瞬間才得以顯露，例如國(guó)家神話(huà)在升旗、宣誓等儀式活動(dòng)中的體現(xiàn)，所以制度化儀式是日常生活中“非日?！钡慕Y(jié)構(gòu)和行為系統(tǒng)。非制度化儀式則主要是兒童在學(xué)校生活中進(jìn)行一些具有創(chuàng)造性和主動(dòng)性的非日常行為，同時(shí)它們因兒童不斷重復(fù)將其日?；Ｋ?，日常與非日常也可成為劃分制度化儀式與非制度化日常儀式的時(shí)間屬性，日常具有持久的、綿長(zhǎng)的特性，非日常則具有短暫性、爆發(fā)性。

（二）空間屬性：公共空間與個(gè)體空間

在學(xué)校的時(shí)空中，教師與兒童、或兒童之間構(gòu)成的空間形態(tài)被稱(chēng)為“人際空間”，其活動(dòng)范圍受到物理空間的限定，是一種“主觀(guān)化了的客觀(guān)空間”[4]。康德曾把空間界定為“呆在一起的可能性”。兒童在儀式中被放置在不同的空間位置，一方面體現(xiàn)了不同的行為模式和表演情境，另一方面也構(gòu)建了兒童與他人在知覺(jué)、情感等心理上的不同聯(lián)結(jié)狀態(tài)。

公共空間凸顯的是空間的融通，而個(gè)體空間強(qiáng)調(diào)空間與空間、人與人之間的區(qū)隔。在制度化儀式中，兒童與教師共同分享儀式空間，不管彼此是否相互接納，福柯意義上隱蔽的權(quán)力控制在此上演，恩威并重式的言說(shuō)對(duì)兒童的身心進(jìn)行著規(guī)訓(xùn)。非制度化儀式則是以?xún)和癁橹黧w，在教師相對(duì)忽視的空間內(nèi)開(kāi)展著具有自主性和創(chuàng)造性的活動(dòng)，他們積極探尋和延展自己的學(xué)校生活空間，構(gòu)建自己的私人領(lǐng)域、打造自己的王國(guó)，并精心維護(hù)自己的個(gè)體空間，在其中表現(xiàn)自我。

“孩子碰著的不是一個(gè)為他方便而設(shè)下的世界，而是一個(gè)為成人方便所布置下的園地。他闖入進(jìn)來(lái)，并沒(méi)有帶著創(chuàng)立新秩序的力量，可是又沒(méi)有個(gè)服從舊秩序的心愿”[5]。在制度化儀式空間中，兒童受到控制或者監(jiān)視，然而他們也需要有自己的空間，這其中孕育著他們的精神空間。制度化儀式在公共空間中舉辦，成人作為主導(dǎo)，兒童個(gè)體只能服從秩序、規(guī)范，個(gè)體的“我”被匿名化了，這樣的空間是冷漠、堅(jiān)硬的。然而，非制度化儀式多是發(fā)生在兒童或兒童間的個(gè)體空間中，按照他們自己的意志自主控制的領(lǐng)域，屬于兒童自己的樂(lè)園，空間也因此變得生機(jī)勃勃。

（三）儀式情感：集體情感與個(gè)體情感

情感是一種具有空間性的力量，個(gè)體置身于由語(yǔ)言、行為、聲音、器物等營(yíng)造的“儀式場(chǎng)”中，情感受到相互感染。格爾茨提出儀式能引發(fā)人們兩種不同的習(xí)性，即“動(dòng)機(jī)”和“情緒”，其中動(dòng)機(jī)由目的而“被賦予意義”，情緒則由情境而“被賦予意義”。涂爾干也表達(dá)過(guò)類(lèi)似的觀(guān)點(diǎn)，集體通過(guò)儀式被集合起來(lái)并以此體現(xiàn)出集體力量的“動(dòng)機(jī)”，同時(shí)通過(guò)儀式參與者開(kāi)始產(chǎn)生興奮的“情緒”。布朗提出，“由于人的大部分行為受到所謂情感的控制和指導(dǎo)，從而被認(rèn)為具有精神氣質(zhì)，因此有必要盡可能揭示個(gè)人在參與具體宗教崇拜后形成了哪些情感”[6]。格爾茨、涂爾干和布朗三人運(yùn)用不同的詞語(yǔ)，但都在表達(dá)儀式對(duì)個(gè)體和群體情感的功能。

制度化儀式通過(guò)結(jié)構(gòu)化的內(nèi)在機(jī)制建立了兒童情感的社會(huì)性，社會(huì)的強(qiáng)制力占據(jù)主導(dǎo)力量，集體情感大大壓制了個(gè)體情感。學(xué)校用制度化的儀式和文化來(lái)塑造學(xué)生的形象，符合學(xué)校文化模式的兒童個(gè)體情感被大大彰顯，不符合的個(gè)體情感則無(wú)法得以表達(dá)，受到壓抑。

個(gè)體情感是兒童體現(xiàn)主動(dòng)性與能動(dòng)性的一種表現(xiàn)形式，其中蘊(yùn)含著用來(lái)抵抗外在制度化社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)個(gè)體的壓抑和制約的力量。非制度化儀式為個(gè)體情感的表達(dá)提供了平臺(tái)與機(jī)會(huì)，個(gè)體情感得以呈現(xiàn);兒童的個(gè)體情感占主要地位，基本擺脫了集體情感的限制，這也為兒童個(gè)體提供了一種在心靈上追求自由的可能性。

（四）儀式功能：偏社會(huì)性與偏個(gè)體性

制度化儀式為維持學(xué)校、社會(huì)和國(guó)家既有的模式，用紀(jì)律和規(guī)范構(gòu)成對(duì)兒童的控制，體現(xiàn)其具有濃厚控制色彩的工具性?xún)r(jià)值。正如烏爾夫所說(shuō)，“儀式形塑了兒童的生活，并使他們可以適應(yīng)某種社會(huì)秩序。同時(shí)，儀式構(gòu)成社會(huì)化領(lǐng)域和制度之間的橋梁，并使對(duì)于課程和學(xué)校都非常重要的社會(huì)學(xué)習(xí)成為可能”[7]。兒童作為有著個(gè)性鮮明、極具生活色彩的個(gè)體在制度中逐漸喪失其主體地位，“個(gè)性在有意無(wú)意之間轉(zhuǎn)化成了群性”。在以?xún)和癁橹鞯姆侵贫然瘍x式中雖然也不乏存在復(fù)雜的人際關(guān)系和權(quán)威關(guān)系，但是它更加遵循另一種生存的邏輯，即這種人際關(guān)系主要是在同伴活動(dòng)的互動(dòng)、溝通中產(chǎn)生的，并形成一套兒童自己獨(dú)特的處世哲學(xué)和價(jià)值觀(guān)念。

從功能分析的立場(chǎng)出發(fā)，它們都對(duì)秩序的整合具有重要作用。不同的是，制度化儀式側(cè)重于建立和演示權(quán)力與權(quán)威，主要是對(duì)學(xué)校社會(huì)秩序的整合;非制度化儀式側(cè)重于展示個(gè)體的行動(dòng)策略和情感體驗(yàn)，主要是對(duì)個(gè)體內(nèi)心秩序的整合。

四、非制度化儀式與制度化儀式的功能互補(bǔ)

若是把制度化與非制度化儀式完全分開(kāi)來(lái)看，容易導(dǎo)致研究視域與思考上的二元對(duì)立。事實(shí)上，它們兩者并非對(duì)立，非制度化儀式對(duì)制度化儀式的功能只是一種部分代替，而非整體替代或取代，如何尋求二者之間的功能互補(bǔ)是學(xué)校考慮如何更好地發(fā)揮儀式對(duì)兒童成人過(guò)程的重要因素。

（一）自己的空間：從集體到個(gè)體

從發(fā)展歷程來(lái)說(shuō)，儀式一直是集體活動(dòng)的表達(dá)形式，雖然現(xiàn)代社會(huì)依舊很重視儀式的功能，但卻又在否定或更新之前對(duì)儀式內(nèi)涵與意義的理解。由于缺乏科學(xué)知識(shí)，前現(xiàn)代社會(huì)中儀式是用來(lái)應(yīng)對(duì)未被認(rèn)知的天災(zāi)人禍等神秘現(xiàn)象，儀式的集體活動(dòng)不僅可以彰顯群體的道德權(quán)威，鞏固既有的權(quán)力關(guān)系，同時(shí)也為個(gè)體在遭遇危機(jī)時(shí)提供了心理寄托。然而，隨著科技的發(fā)展，在現(xiàn)代社會(huì)中神秘事件被平常化、理性化、世俗化，個(gè)體主義的興起也使得人們漸漸脫離了對(duì)群體的情感依附，加之社會(huì)流動(dòng)、傳統(tǒng)意識(shí)的淡化等因素，這些都使得儀式的表達(dá)方式更為個(gè)人化、日?；?。正如莫斯提出的，“社會(huì)存在的自我更新主要依靠的不是斷裂式的集體聚會(huì)，而是主體間可持續(xù)的日常交流”[8]。

個(gè)人化與日?；膬x式，存在于制度化生活之外，主要是指?jìng)€(gè)體的創(chuàng)造性力量成為儀式的支柱，儀式的實(shí)現(xiàn)也越來(lái)越依靠個(gè)體以及初級(jí)小群體的力量。儀式幾乎充滿(mǎn)了人類(lèi)的日常生活，從晨起到睡前的每個(gè)環(huán)節(jié)都可能有其蹤跡，這些儀式或儀式化行為的價(jià)值與意義在于，它們能夠讓人們更好地認(rèn)知自我，在生活中建立起秩序和規(guī)律，使得個(gè)體能夠產(chǎn)生平靜感、歸屬感和放松感[9]。貝克在《自己的上帝》中所提出的，“爭(zhēng)取‘自己的生活以及‘自己的房間設(shè)計(jì)的不只是對(duì)日常生活的空間組織，它關(guān)乎控制與顛覆，以及對(duì)內(nèi)在與外在限制的擺脫”[10]。這些個(gè)人化與日常化的儀式都?xì)w屬于非制度化儀式的范疇，它作為兒童自我主動(dòng)創(chuàng)造的一種文化體系，使得他們?cè)谄渲心軌蛘业阶晕业亩ㄎ唬诮Y(jié)構(gòu)中不至于迷失自我。在某種程度上這種小型儀式能實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)秩序的建構(gòu)和共同體的歸屬，尤其是能傳遞一種情感上的安全感和可靠性。

（二）工具性

在制度化儀式的前臺(tái)，兒童“學(xué)生”的角色不斷被強(qiáng)化，真實(shí)的個(gè)體不斷被驅(qū)逐。然而，個(gè)體自我認(rèn)同感的獲得，需要結(jié)合非制度化的儀式，在此過(guò)程中不斷發(fā)現(xiàn)、突破自我。辛格霍夫看到了非制度化儀式的重要性，同時(shí)他的看法也是值得進(jìn)一步思考的。非制度化的儀式主要是以個(gè)體為中心的，能夠?yàn)閭€(gè)體提供強(qiáng)有力的心靈支撐，但是它對(duì)構(gòu)建社會(huì)秩序和共同體的作用還是有限的。以學(xué)校為主體的制度化儀式，嚴(yán)肅而規(guī)范，是按照制度化組織前臺(tái)演出的固定程序一步步展開(kāi)的，是典范的制度控制個(gè)人的“正劇大戲”。然而，以?xún)和癁橹黧w的非制度化儀式，個(gè)人完全處于非制度情境中，由自主、自律的精神主導(dǎo)個(gè)體情感，他們不再是帶著面具的自我。對(duì)比看來(lái)，制度化儀式中公我的出場(chǎng)與非制度化儀式中私我的宣泄，制度塑造的社會(huì)形象與不加掩飾的自我形象，制度化的儀式中成人的規(guī)訓(xùn)與非制度化中對(duì)規(guī)則的消解，秩序的教導(dǎo)與非制度化的表演……它們?cè)趦和膶W(xué)校生活中進(jìn)行著真實(shí)的對(duì)話(huà)。

制度化儀式體現(xiàn)出的權(quán)力能夠操縱兒童事功層面的業(yè)績(jī)?cè)u(píng)定，但是兒童在內(nèi)在意義生活中卻可以疏遠(yuǎn)制度，個(gè)人的語(yǔ)言、喜好和品味不被制度所侵蝕。在制度化儀式中，唱主角的是制度化組織，期望和要求后是紀(jì)律與規(guī)范;在非制度化儀式中，由兒童自己唱主角，體現(xiàn)出個(gè)體的主體性和能動(dòng)性。一方面，制度化儀式具有規(guī)范性、程序性、制度性，學(xué)校以此促使身處其中的兒童能夠順從和認(rèn)同學(xué)校的傳統(tǒng)、紀(jì)律、文化等，自覺(jué)與學(xué)校傳統(tǒng)產(chǎn)生交互作用。另一方面，制度化儀式還具有表演性、象征性，學(xué)校以此來(lái)使得兒童能夠通過(guò)內(nèi)心情感體驗(yàn)來(lái)感悟?qū)W校文化的精神，形成共識(shí)性的價(jià)值觀(guān)，自覺(jué)引導(dǎo)自身的精神性發(fā)展。

總之，學(xué)校的制度化儀式與非制度化儀式各負(fù)其責(zé)，卻又緊密相連。制度化儀式是學(xué)校制度生活內(nèi)的行為，非制度化儀式是學(xué)校制度生活之外的行為;制度化儀式重在構(gòu)建學(xué)校秩序，非制度化儀式重在構(gòu)建兒童個(gè)體內(nèi)心秩序;制度化儀式重在兒童群體性的培養(yǎng)，非制度化儀式重在主體性的凸顯。然而，具有個(gè)人化、日?；卣鞯姆侵贫然瘍x式，是無(wú)法完全替代制度化儀式的功能，這是必然的。

（三）價(jià)值性

我們要注意理解蘊(yùn)含在儀式實(shí)踐中的心態(tài)動(dòng)機(jī)和價(jià)值觀(guān)念。特納曾指出儀式“意義”的兩極性，一是與具有生理和自然特點(diǎn)的情感體驗(yàn)相關(guān)的“感情極”，一是與社會(huì)組織的價(jià)值觀(guān)念和道德規(guī)范相連的“理念極”[11]。教育的根本所在就是“使人成人”“成就人”，儀式不僅僅具有工具性的意義，我們同時(shí)也不可忽視其價(jià)值性的意義。

制度化儀式中，兒童不再以個(gè)人的身份，而是作為大到中華兒女，小到可見(jiàn)的學(xué)校、班級(jí)整體的一員出現(xiàn)，這些抽象的名詞以種種制度化的規(guī)范排斥著學(xué)生的個(gè)體性。在這種制度化的儀式場(chǎng)景中，兒童體驗(yàn)到的是外在的社會(huì)對(duì)個(gè)體的一種規(guī)范。非制度化儀式中出場(chǎng)的兒童是真實(shí)的個(gè)人，與在場(chǎng)人之間有著直接的、親近的聯(lián)系，個(gè)體能夠體驗(yàn)到真實(shí)自我的存在。

學(xué)校是一個(gè)“小社會(huì)”，制度化儀式的規(guī)范性和社會(huì)性功能對(duì)非制度化儀式中個(gè)體的道德體驗(yàn)、自我價(jià)值的提升發(fā)揮著重要的影響，與此同時(shí)，兒童在非制度化儀式中獲得的愉悅感會(huì)進(jìn)一步激發(fā)其對(duì)制度化儀式的認(rèn)識(shí)和積極參與，兩者互相聯(lián)系、互相影響，共同促進(jìn)儀式教育“使人成人”“成就人”的功能。

五、結(jié)語(yǔ)

在學(xué)校場(chǎng)景中，兒童不斷轉(zhuǎn)換和調(diào)整于以培養(yǎng)社會(huì)性為主的制度化儀式和體現(xiàn)個(gè)體性的非制度化儀式之間。制度化儀式中，兒童作為個(gè)人的“我”受到集體的“我”的壓制，個(gè)體的真實(shí)情感也受制于集體情感。不過(guò)，非制度化儀式成為兒童主體呈現(xiàn)的平臺(tái)和機(jī)會(huì)，這是對(duì)制度化儀式強(qiáng)制性和社會(huì)性的挑戰(zhàn)和突破，構(gòu)建了個(gè)人的意義世界以及群體的互動(dòng)空間。以學(xué)校為主體的制度化儀式與以?xún)和癁橹黧w的非制度化儀式間存在差異，但是兩者并非對(duì)立關(guān)系，制度化儀式的秩序與規(guī)范會(huì)滲透進(jìn)非制度化儀式的運(yùn)行之中，非制度化儀式的功能也會(huì)對(duì)制度化儀式的功能進(jìn)行補(bǔ)充，兩者相輔相成，共同作用于兒童的成人過(guò)程。

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[責(zé)任編輯：盧紅學(xué)]