楊偉

【摘? ?要】深度學(xué)習(xí)需要思維的參與。追問作為小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中核心提問的有效延伸和補充，需要教師在追問的時機、方式、難度、預(yù)設(shè)上多下功夫，從而提高追問的質(zhì)量和效度，促使學(xué)生思維更嚴(yán)謹(jǐn)、更深刻、更深入、更敏捷、更開放、更全面。如此，深度學(xué)習(xí)才有可能真正發(fā)生。

【關(guān)鍵詞】科學(xué)教學(xué);深度學(xué)習(xí);有效追問;思維發(fā)展

課堂教學(xué)是基于師生的對話交流展開的。教師一站式的提問方式不足以有效引導(dǎo)學(xué)生的深度思考，達(dá)到深度參與學(xué)習(xí)的水平。有效追問則可以解決這個問題。追問不同于一般的提問，它是基于主問題的跟蹤提問，是對主問題的深化和延伸。有效追問，可促使學(xué)生的思維更加嚴(yán)謹(jǐn)、細(xì)致、開闊和深入，引領(lǐng)學(xué)生深度參與學(xué)習(xí)。

一、學(xué)會追問，提升師生交流質(zhì)量

追問是否有效，決定著師生交流是否順暢。如果追問不當(dāng)，就會適得其反，影響師生交流的質(zhì)量，整體教學(xué)效果也會大打折扣。

（一）精準(zhǔn)預(yù)設(shè)追問內(nèi)容

教學(xué)中，教師的提問、學(xué)生的回答都可以預(yù)設(shè)，追問同樣也可以預(yù)設(shè)。追問應(yīng)發(fā)生在學(xué)生概念轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵處、師生交流的留白處和教學(xué)難點的突破處，這樣才能起到實效。

以教科版五年級上冊《食物鏈和食物網(wǎng)》一課為例，當(dāng)學(xué)生寫出幾條食物鏈后，教師一般會問“這些食物鏈有什么共同特點”，但學(xué)生并不能準(zhǔn)確回答。教師不妨在此處預(yù)設(shè)追問內(nèi)容：食物鏈都是從什么開始，到什么結(jié)束？腐葉算不算綠色植物？哪些生物可以自己制造食物？哪些不能？通過這幾個問題，學(xué)生就可以順利發(fā)現(xiàn)食物鏈的特征。

對教學(xué)關(guān)鍵環(huán)節(jié)的追問進(jìn)行充分預(yù)設(shè)，可以使師生間的交流更順暢，學(xué)生的概念轉(zhuǎn)變更自然，教學(xué)難點的突破更有效。

（二）巧妙把握追問時機

追問可以預(yù)設(shè)，也可以即時生成，需要教師相機而動、臨時把握。

例如教科版五年級下冊《物體在水中是沉還是浮》一課，學(xué)生需要預(yù)測并探究多種不同材料的物體在水中的沉浮狀態(tài)，試圖發(fā)現(xiàn)影響物體沉浮的因素。實驗中，有些小組發(fā)現(xiàn)：胡蘿卜放入水槽后，沉入水中但沒有沉底，胡蘿卜的這種現(xiàn)象是沉還是浮？這時，教師追問：你認(rèn)為什么現(xiàn)象是沉，什么現(xiàn)象是??？學(xué)生各執(zhí)一詞。教師把一塊泡沫按入水中，追問：泡沫是沉還是?。可惪谕暎撼?。教師說：我們可以統(tǒng)一沉和浮的標(biāo)準(zhǔn)，_______可以稱為“沉”，_______可以稱為“浮”。教師抓住了意外生成的時機，通過兩個追問輕松地幫助學(xué)生統(tǒng)一了沉和浮的標(biāo)準(zhǔn)。

追問的時機往往一閃而過。教師只有具備細(xì)致的觀察力和敏銳的反應(yīng)速度，才能在意外來臨時快速捕捉到有用的信息，抓住轉(zhuǎn)瞬即逝的生成性資源進(jìn)行高質(zhì)量的追問。

（三）合理控制追問難度

引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考是追問的價值所在。問題過難，學(xué)生可能無從回答;過于簡單，又失去了追問的意義。因此，教師要根據(jù)不同教學(xué)需要和不同程度的學(xué)生設(shè)計不同難度的追問，或者將有難度的問題分解為若干個小問題，從而讓追問更具有層次性和價值性。

如教科版四年級下冊《點亮小燈泡》一課，在學(xué)生嘗試畫出連接圖后，教師提問：你認(rèn)為電是怎樣流動的？當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生不會回答時，立刻調(diào)整思路，提出分解式的追問：電路中的電從哪里出發(fā)？經(jīng)過哪些地方？最后到了哪里？降低難度后，學(xué)生受到啟發(fā)，問題得以解決。

（四）靈活選擇追問方式

根據(jù)教學(xué)需要，教師可以選擇不同的追問方式，如順向追問、逆向追問等。順向追問是依據(jù)學(xué)生回答所做的順向引導(dǎo)，使其基于原有想法進(jìn)行再思考，使思維更趨于細(xì)致、全面和深刻。逆向追問是在學(xué)生回答后，無論正確與否，都詢問學(xué)生的想法，以了解其思維過程。

如教科版五年級上冊《光的反射》之“運用光的反射”活動，要求學(xué)生畫出醫(yī)生使用額鏡檢查病人的耳朵時光的路線圖。在發(fā)現(xiàn)學(xué)生的錯誤畫法后（光直接從額鏡畫向耳朵），教師追問：光是從額鏡直接發(fā)出的嗎？學(xué)生認(rèn)為不是。教師再追問：額鏡的光是從哪兒來的？學(xué)生認(rèn)為是窗戶。教師繼續(xù)問：為了使光更亮，醫(yī)生會使用一盞燈，燈在哪個位置比較合適？學(xué)生答：額鏡對面。逆向追問打開了學(xué)生的思路，科學(xué)原理自然得出。

二、善用追問，引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)

高質(zhì)量的追問，能夠?qū)W(xué)生的思維層層推進(jìn)，向更加敏捷、深刻和靈活發(fā)展，形成具有深度和廣度的良好思維品質(zhì)，引領(lǐng)學(xué)生深度參與學(xué)習(xí)。

（一）基于實證的追問，讓思維更嚴(yán)謹(jǐn)

科學(xué)學(xué)習(xí)需要基于實證，恰當(dāng)?shù)淖穯栍兄趯W(xué)生邏輯思維的發(fā)展和實證意識的培養(yǎng)。這就需要教師站在兒童的立場審視自己的教學(xué)，時刻關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，為學(xué)生提供質(zhì)疑的機會和勇氣。

例如，教師在教學(xué)教科版四年級上冊《水珠從哪里來》一課時，創(chuàng)設(shè)了“在玻璃杯里裝入冰塊，杯子外壁出現(xiàn)水珠”的情境，引導(dǎo)學(xué)生思考杯子外壁出現(xiàn)水珠的原因。有學(xué)生認(rèn)為冰塊可以透過杯壁滲出來。為轉(zhuǎn)變學(xué)生的認(rèn)識，教師追問：如果杯子裝入冰塊后滲水的話，用紙巾包裹杯壁會發(fā)生什么現(xiàn)象？如果紙巾不濕，說明什么？學(xué)生思考后再進(jìn)行驗證：先在干凈的玻璃杯外包裹幾層紙巾，然后放入紅色的冰塊，幾分鐘后，取下紙巾觀察，從而否定了自己的錯誤想法。教師利用追問引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行簡單的實證研究，很容易實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變。

（二）追求細(xì)致的追問，讓思維更深刻

明確實驗要求是深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，對獲得的可靠數(shù)據(jù)進(jìn)行分析和表達(dá)，思維才會縝密，探究才有意義。細(xì)致的串式追問，可以促使學(xué)生的思維走向深刻。

如教科版一年級上冊《用手來測量》一課中要求學(xué)生分組用手測量桌面寬度。由于一年級學(xué)生動手能力不足，教師在測量前與學(xué)生進(jìn)行了串式追問。

師：怎樣才是一拃？

（生叉開手指，用手比畫）

師：你比畫的一拃是從哪兒到哪兒的距離？

生：從大拇指到中指。

師：你打算怎么測？

（生在自己桌面演示后，師指名到黑板上演示）

師：桌子的寬度是從哪里到哪里的距離？

生：從桌子的這邊開始，到那邊。

（師貼出桌面圖片，生在模型上演示，出現(xiàn)沒有從頭開始測量的錯誤）

師：應(yīng)該從哪里開始測量呢？

（生手指桌面模型的一邊）

師：你覺得自己的每一拃要注意什么？

生：要一樣大。

師：誰還有補充？

生：要一拃連著一拃，中間不能留空。

師：說得好！怎樣才能做到一拃連著一拃，既不留空也不重復(fù)呢？

生：用筆做個標(biāo)記。

通過串式追問和操作演示，學(xué)生明白了測量方法和注意事項，培養(yǎng)了縝密的思維品質(zhì)。

（三）探尋依據(jù)的追問，讓思維更深入

面對教師的提問，學(xué)生往往能直接說出答案，但不能主動說出依據(jù)。特別是低年級學(xué)生，需要教師不斷追問，幫助他們探尋答案背后的依據(jù)，引領(lǐng)其思維走向深入。

如教學(xué)教科版一年級下冊《給動物建個家》一課，教師提問：你認(rèn)為蝸牛喜歡生活在怎樣的環(huán)境里？在學(xué)生回答后又追問：你怎么知道蝸牛喜歡潮濕的環(huán)境呢？你還發(fā)現(xiàn)菜葉上有什么情況？菜葉上怎么會有許多小洞呢？你覺得蝸牛喜歡吃什么樣的食物？你現(xiàn)在知道要怎樣布置蝸牛的家了嗎？

由一個問題拓展到一連串有價值的連續(xù)追問，讓學(xué)生的思維層層深入，充滿了教學(xué)智慧。

（四）科學(xué)預(yù)設(shè)的追問，讓思維更敏捷

不同學(xué)生對同一問題會有不同的想法，因此教師要基于學(xué)情，科學(xué)地預(yù)設(shè)學(xué)生的回答和追問。指向性追問，能培養(yǎng)學(xué)生思維的敏捷度。

教學(xué)教科版四年級下冊《點亮小燈泡》一課時，教師為學(xué)生準(zhǔn)備一節(jié)電池和一根導(dǎo)線，讓學(xué)生思考如何點亮一個小燈泡，并把自己的想法畫出來，并預(yù)設(shè)了幾種學(xué)生的連接法和指向性追問（見圖1）。在學(xué)生展示自己的連接方法后，教師要求學(xué)生說出自己的想法，并追問：在你連接的電路中，電的流動方向是怎樣的？學(xué)生依據(jù)自己的理解做出“合理”的解釋，并用手中的材料按圖連接，驗證想法。當(dāng)連接后發(fā)現(xiàn)燈泡不亮?xí)r，教師繼續(xù)追問：你覺得可能是哪里出了問題？應(yīng)該怎樣改進(jìn)自己的連接方法？

在教師的追問下，認(rèn)知沖突更凸顯。學(xué)生不斷反思，改進(jìn)實驗，思維變得更敏捷，科學(xué)概念的建構(gòu)變得更合理。

（五）注重推理的追問，讓思維更開放

科學(xué)探究后的研討交流尤為重要。在研討環(huán)節(jié)，如果教師用追問引領(lǐng)學(xué)生科學(xué)推理、想象實驗，就可促進(jìn)思維的開放性。

例如，教科版三年級上冊《溶解的快與慢》一課主要安排兩個實驗：探索溫度與溶解快慢的關(guān)系、探索攪拌與溶解快慢的關(guān)系。在分組探究、得出結(jié)論后，教師可追問：有什么辦法可以讓食鹽在水中更快地溶解？面對這個挑戰(zhàn)性問題，學(xué)生開始調(diào)動所學(xué)知識，綜合多種方法解決。教師再追問：這里有一塊冰糖，怎樣才能更快地溶解在水里呢？學(xué)生立刻調(diào)取生活經(jīng)驗，結(jié)合課堂所學(xué)知識，進(jìn)一步優(yōu)化加快溶解的方法?？此撇黄鹧鄣膬蓚€追問，使學(xué)生在解決問題的過程中，拓展了思維的廣度。

（六）獲得反饋的追問，讓思維更全面

課堂教學(xué)是動態(tài)生成的。追問有助于教師快速獲得信息反饋，以便及時調(diào)整自己的教學(xué)方式。

如教科版五年級下冊《熱起來了》一課，預(yù)設(shè)了學(xué)生測量書本、毛衣、毛衣包裹的書本的溫度應(yīng)該是相同的，從而發(fā)現(xiàn)衣服不能產(chǎn)生熱。在交流實驗結(jié)果時，有兩個小組的數(shù)據(jù)出現(xiàn)了異常，他們測得書本被毛衣包裹后溫度升高了。全班學(xué)生都在質(zhì)疑他們的溫度計有問題或者操作不規(guī)范。教師并沒有直接否定他們的數(shù)據(jù)，而是不動聲色地追問：仔細(xì)觀察這兩組同學(xué)所處的位置和自己有什么不同？學(xué)生立刻恍然大悟：原來這兩組同學(xué)正對著空調(diào)的出風(fēng)口，是外界環(huán)境干擾了真實數(shù)據(jù)的獲得，這兩組的數(shù)據(jù)不能作為正常數(shù)據(jù)來得出實驗結(jié)論。追問讓學(xué)生更全面地審視數(shù)據(jù)的獲得，避免了受異常數(shù)據(jù)影響而不能得出正確結(jié)論的情況發(fā)生。

綜上所述，追問作為課堂教學(xué)中核心提問的有效延伸和補充，需要教師在追問的時機、方式、難度、預(yù)設(shè)上多下功夫，從而提高追問的質(zhì)量和效度，促使學(xué)生思維更嚴(yán)謹(jǐn)、更深刻、更深入、更敏捷、更開放、更全面。如此，深度學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生。

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（江蘇省徐州市銅山區(qū)鄭集實驗小學(xué)? ? 221143）