唐果良

【摘要】在高中語文新課標(biāo)的明確要求下，多元解讀逐漸成為了高中語文閱讀教學(xué)中的一種主要教學(xué)方式，并使閱讀教學(xué)效果得到了較為明顯的提升，尤其是在詩歌閱讀教學(xué)這一教學(xué)難點(diǎn)中，多元解讀更是發(fā)揮出了十分關(guān)鍵的作用?；诖?，本文對(duì)詩歌多元解讀應(yīng)遵循的原則進(jìn)行了分析，同時(shí)以相關(guān)教學(xué)實(shí)踐為例，為多元解讀視角下的高中詩歌閱讀教學(xué)提出了一些建議，希望能夠?qū)V大高中語文教師的教學(xué)工作提供一定借鑒。

【關(guān)鍵詞】多元解讀 ? 高中語文 ? 詩歌閱讀教學(xué)

引言：多元解讀簡(jiǎn)單來說就是在進(jìn)行文本閱讀時(shí)，讀者根據(jù)自身生活經(jīng)歷、認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)來對(duì)文本內(nèi)容展開深入感知與分析，并通過層層深入的方式來感知作者創(chuàng)作意圖及情感，最終透過多個(gè)角度得出對(duì)文章的多種個(gè)性化解讀。從教師的角度來看，這種閱讀文本解讀方式不僅能夠加深學(xué)生對(duì)文章的理解，同時(shí)還可以幫助其形成自主探究、樂于創(chuàng)新的學(xué)習(xí)習(xí)慣以及在課堂課堂上的主體意識(shí)，對(duì)高中語文詩歌閱讀教學(xué)有著非常大的幫助。

一、高中詩歌閱讀教學(xué)中的詩歌多元解讀原則

（一）合理性

多元解讀雖然需要讀者從不同的視角、層次、背景出發(fā)，對(duì)文章內(nèi)容展開分析，并作出多種不同的個(gè)性化解讀，但無論作出怎樣的解讀，讀者都必須要基于文章內(nèi)容得出觀點(diǎn)，否則一旦忽視文本內(nèi)容作出“憑空推斷”，那么文章解讀就會(huì)脫離文章本身，失去其鑒賞的功能與意義。因此在高中詩歌閱讀教學(xué)中，教師要想引導(dǎo)學(xué)生對(duì)詩歌進(jìn)行多元解讀，就必須要堅(jiān)持合理性原則，要求學(xué)生根據(jù)認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)歷及詩歌內(nèi)容、創(chuàng)作背景來做出合理推斷，保證自身的文章解讀能夠與詩歌意象、結(jié)構(gòu)、創(chuàng)作背景等聯(lián)系起來，進(jìn)而挖掘出詩歌作品的意義所在。

（二）開放性

與其他文體的文學(xué)作品相比，詩歌作品雖然在文字運(yùn)用上更為巧妙、精煉，但卻同樣是對(duì)個(gè)人情感傾向的表達(dá)，在讀者個(gè)人經(jīng)歷、認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、思維習(xí)慣等存在明顯差異的情況下，其對(duì)于詩歌的情感內(nèi)涵的認(rèn)知也同樣可能會(huì)出現(xiàn)偏差。因此在高中語文詩歌閱讀教學(xué)中，教師還需堅(jiān)持開放性原則，在保證學(xué)生詩歌解讀合理性的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)其大膽展開想象，將自身情感體驗(yàn)、生活經(jīng)歷融入到詩歌內(nèi)容之中，得出不同的個(gè)性化詩歌解讀，這樣才能夠激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，使其發(fā)散性思維、創(chuàng)新能力等素養(yǎng)得到鍛煉，進(jìn)而得到素質(zhì)教育的目的。

（三）深層性

在高中詩歌閱讀教學(xué)中，對(duì)詩歌進(jìn)行多元解讀主要是為了加深學(xué)生對(duì)詩歌的理解，并在多元解讀詩歌的過程中實(shí)現(xiàn)多方面學(xué)科素養(yǎng)的有效提升，但由于詩歌解讀具有著一定難度，學(xué)生的閱讀、學(xué)習(xí)興趣又比較有限，因此其詩歌解讀常常會(huì)出現(xiàn)流于表面的情況。針對(duì)這一問題，教師還需堅(jiān)持深層性原則，引導(dǎo)學(xué)生深入感知詩歌的深層內(nèi)涵，并將自身在閱讀詩歌過程中的真實(shí)感受表達(dá)出來，以實(shí)現(xiàn)對(duì)詩歌的深層解讀，而不可為了完成“學(xué)習(xí)任務(wù)”而盲目進(jìn)行淺層解讀。

二、多元解讀視角下高中詩歌閱讀教學(xué)的有效策略

（一）重視教學(xué)情境引導(dǎo)

在詩歌閱讀教學(xué)中，由于高中生的生活經(jīng)歷相對(duì)有限，且大多數(shù)詩歌作品所處的時(shí)代背景、社會(huì)背景又比較特殊，因此其對(duì)于詩歌內(nèi)容的理解往往會(huì)比較淺顯、單一，即便能夠在閱讀過程中形成一定的情感體驗(yàn)，也很難達(dá)到多元解讀的要求。對(duì)此教師還需從情境教學(xué)入手，根據(jù)所學(xué)詩歌作品的內(nèi)容準(zhǔn)備好相關(guān)視頻、圖片、音樂，并借助這些直觀、生動(dòng)的課程資源來創(chuàng)設(shè)生動(dòng)教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入詩歌相關(guān)情境中對(duì)其內(nèi)容進(jìn)行解讀，從而獲得豐富情感體驗(yàn)，為詩歌多元解讀打下良好基礎(chǔ)。例如在學(xué)習(xí)《蜀道難》這首雜言古詩時(shí)，教師就可以在課上為學(xué)生展示一些關(guān)于蜀地山川的相關(guān)圖片，以及古代由關(guān)中入蜀的地理路線圖，之后創(chuàng)設(shè)親登蜀道的教學(xué)情境，使學(xué)生能夠在生動(dòng)情境中感受蜀道的奇麗驚險(xiǎn)。這樣一來，學(xué)生的多樣化情感體驗(yàn)?zāi)軌蜓杆傩纬?，而在這樣的情感基礎(chǔ)上詩歌多元解讀，自然也就會(huì)變得更加輕松。

（二）靈活設(shè)計(jì)探究問題

高中教材中收錄的詩歌雖然大多都比較容易理解，但在進(jìn)行詩歌的多元解讀時(shí)，學(xué)生卻仍然很容易出現(xiàn)解讀視角單一的情況，即便能夠在閱讀后提出個(gè)性化解讀觀點(diǎn)，也同樣很難達(dá)到多元解讀的效果。針對(duì)這一問題，教師還需對(duì)詩歌作品內(nèi)容展開深度分析，根據(jù)詩歌中未明確的不確定因素或非常規(guī)事物來提出疑問，并鼓勵(lì)學(xué)生從詩歌中提取線索，之后發(fā)揮自身想象來進(jìn)行不同視角的深入解讀，以幫助其拓展探究思路、打開解讀視角。例如在學(xué)習(xí)《沁園春·長(zhǎng)沙》這首詞時(shí)，教師就可以向?qū)W生提出“作者為什么會(huì)開篇交待時(shí)間與地點(diǎn)？”、“作者為什么會(huì)打破‘悲秋這一常規(guī)意象？”等問題，引導(dǎo)學(xué)生從詞作的特殊創(chuàng)作背景、創(chuàng)作手法等獨(dú)特視角出發(fā)，進(jìn)行非常規(guī)的詩歌解讀，以實(shí)現(xiàn)解讀視角的多元化。

（三）積極組織合作探究

受學(xué)生個(gè)體差異因素的影響，不同學(xué)生在閱讀詩歌時(shí)往往會(huì)選擇不同的解讀視角，并得出不同的解讀觀點(diǎn)，而在高中詩歌閱讀教學(xué)中，教師則可以充分利用學(xué)生的這一個(gè)體差異特征，通過小組合作探究的方式組織學(xué)生圍繞詩歌進(jìn)行互動(dòng)討論，對(duì)各自的解讀視角與觀點(diǎn)進(jìn)行交流，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)組內(nèi)詩歌解讀的多元化。例如在學(xué)習(xí)《聲聲慢》這首詞時(shí)，教師就可以提出“為什么作者看到過雁會(huì)‘正傷心？”、‘梧桐、細(xì)雨的象征意義？”等問題，并鼓勵(lì)各小組學(xué)生隨意選擇其中的一個(gè)問題，通過查找資料、課后討論等方式來進(jìn)行分析，最后將小組成員的解讀觀點(diǎn)整理起來，匯總成為完整的多元解讀“報(bào)告”，從而有效降低多元解讀的難度。

結(jié)束語：總而言之，多元解讀雖然能夠在高中語文詩歌閱讀教學(xué)中發(fā)揮出重要作用，但要想使詩歌閱讀教學(xué)效果真正得到提升，教師還需在教學(xué)中堅(jiān)持開放性、深層性、合理性原則，同時(shí)在小組合作探究、情境創(chuàng)設(shè)、探究問題設(shè)置等方面采取合適的教學(xué)策略。

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