摘要：思維素養(yǎng)是核心素養(yǎng)的核心。培養(yǎng)學(xué)生的思維素養(yǎng)必須依托充足的思維原料。字源資源即為重要的思維原料之一。在語(yǔ)文教學(xué)中有效開(kāi)發(fā)與運(yùn)用字源資源，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的民族思維方式，進(jìn)行思維過(guò)程與方法的訓(xùn)練，以及提高學(xué)生的思維品質(zhì)具有重要價(jià)值和實(shí)踐作用。

關(guān)鍵詞：字源資源;思維素養(yǎng);中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2020）09B-0047-05

自1923年《初級(jí)中學(xué)國(guó)語(yǔ)課程綱要》以降，歷次語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）都重視學(xué)生思維發(fā)展?！陡咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》更把“思維的發(fā)展與提升”作為學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)文教育必須同時(shí)促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升。”從心理學(xué)角度講，“語(yǔ)文思維開(kāi)始于言語(yǔ)情境刺激”[1]。從信息角度看，思維是發(fā)生在人腦中的信息變換。這里的“言語(yǔ)情境”“信息”，其實(shí)都是思維原料。離開(kāi)思維原料，思維就無(wú)法進(jìn)行[2]。培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文思維素養(yǎng)，首先必須依托足夠的思維原料。其中，漢字“構(gòu)字初期的造字意圖”[3]“孳乳及其演變”等字源資源，就是語(yǔ)文學(xué)習(xí)重要的思維原料。我們要充分開(kāi)發(fā)利用好這些豐富的思維原料，依托思維工具，發(fā)揮主體能動(dòng)作用，實(shí)現(xiàn)思維“增殖”，不斷提高學(xué)生的思維素養(yǎng)。

一、增進(jìn)文化自信：民族思維方式的啟蒙

（一）字源中感受“類萬(wàn)物之情”——發(fā)展意象思維

“漢民族在創(chuàng)造漢字時(shí)，不論是創(chuàng)造什么字，都要使文字‘象那個(gè)所要表達(dá)的事物，或者以事物本身的‘象為基礎(chǔ)來(lái)表達(dá)?！盵4]因此，如果我們?cè)谧R(shí)字、閱讀學(xué)習(xí)中依托字源資源，可幫助學(xué)生掌握漢字從抽象符號(hào)到“象”的演繹過(guò)程。當(dāng)他們?cè)儆鲞@些字時(shí)，就能“睹形見(jiàn)象”，將很多字還原成“一幅美麗的畫”，對(duì)發(fā)展抽象邏輯思維、想象思維、創(chuàng)造思維大有裨益。如學(xué)習(xí)《左忠毅公逸事》，“公瞿然注視”，由“瞿”“鷹隼之視也”本義，學(xué)生對(duì)左光斗再見(jiàn)史可法時(shí)因驚喜而瞪大眼睛的情景自然身臨其境。更為重要的是，造字“以類象形”（如鼠利齒長(zhǎng)尾，故取象予以突出），這種意象思維，深深影響著中國(guó)文學(xué)創(chuàng)作，“孤帆遠(yuǎn)影”就是其典型。因此，用好字源資源發(fā)展意象思維，還十分利于提高學(xué)生閱讀理解、表達(dá)、鑒賞等能力。

（二）字源中領(lǐng)悟“合之斯為一”——啟迪整體思維

整體思維深深影響著漢字系統(tǒng)。從漢字本身講，是“形”“音”“義”互聯(lián)的有機(jī)整體。如“篤”，“?”（竹）示音，“馬”表義，“馬行頓遲也”。更為精妙的是，馬慢走踏地聲正是其讀音“du”。具體到“音”“形”“義”單項(xiàng)而言，也體現(xiàn)著整體性思維。如讀音，以“刃”為例，它和“人”的音、義密切聯(lián)系：“人”，“天地之性最貴者也”;“刃”，刀最堅(jiān)利處，二者因同（近）音，構(gòu)成一“同源字”系統(tǒng)。此外，漢字字義還呈現(xiàn)“由個(gè)及類”的整體性。如“集”，由鳥(niǎo)聚集擴(kuò)大為事物聚合。可以說(shuō)，每個(gè)漢字都是點(diǎn)燃學(xué)生整體思維火把的火苗。

（三）字源中探尋“不離陰陽(yáng)”——提升辯證思維

中國(guó)古代具有豐富深邃的辯證法思想。漢字音、形、義中也充滿著辯證思維。以形聲字為例，同一個(gè)部件，在此字是聲旁，在彼字又成形旁，生動(dòng)體現(xiàn)了陰陽(yáng)轉(zhuǎn)換、相輔相成的辯證思維。如“土”，在“杜”中為聲旁，在“坡”中又為形旁。同時(shí)，古人早就注意到“亦聲”“右文”現(xiàn)象，即聲旁有時(shí)也表義，形旁有時(shí)也表聲，如“坪”中之“平”，“吐”中之“土”，均音義兼表。以漢字表意為例，有時(shí)一字中卻包含著相反含義。如“租”，具有“租用”“出租”兩相反含義，無(wú)疑體現(xiàn)了李約瑟所贊賞的“中國(guó)人傾向于在一切事物中尋求一種根本的調(diào)和與統(tǒng)一而不是斗爭(zhēng)與混亂”的文化精神。用好字源中所蘊(yùn)藏的辯證思維資源富礦，可更好地為發(fā)展學(xué)生辯證思維添磚加瓦。

二、取法得法用法：思維過(guò)程與方法的訓(xùn)練

（一）在豐富的“義界”樣例中促進(jìn)概念發(fā)展

古代漢語(yǔ)往往一詞一字。因此，“解一字之義”、明確“義界”的過(guò)程，就是“對(duì)詞所表示的概念的內(nèi)涵和外延作出闡述”，明確與發(fā)展概念的過(guò)程。朱智賢先生關(guān)于學(xué)生字詞概念發(fā)展研究表明：學(xué)生字詞概念的發(fā)展難以達(dá)到五級(jí)水平，主要“由于缺乏生活經(jīng)驗(yàn)以及智力發(fā)展的限制”[5]。而用好字源資源，則可再現(xiàn)漢字所像之物，所示之境，為學(xué)生形成與發(fā)展概念提供直觀場(chǎng)景或所示事物特征，幫助學(xué)生便捷地掌握字詞概念。如“舂”，雖然“舂米”已淡出學(xué)生生活，但通過(guò)甲骨文字形，學(xué)生很快明白，“舂”是雙手持木棒（杵）在容器（臼）中搗米，輔以“舂，搗粟也”的釋義，“舂”的概念很快被學(xué)生掌握。

在明確“義界”時(shí)，還可通過(guò)比較，幫助學(xué)生深化對(duì)字詞所表達(dá)概念的理解。如“探”，《爾雅》訓(xùn)為“取也”，許慎《說(shuō)文》釋為“遠(yuǎn)取之也”。兩者相形，許慎解釋更精確，為學(xué)生把握概念本質(zhì)做出了示范。同時(shí)，用好字源資源，掌握一字多義（字義孳乳）或“同族字”（音形義層次孳乳），還可促進(jìn)概念系統(tǒng)化。如“卒”，古文字形表示衣服縫完，故本義是“終、完畢”。由縫衣引申，把縫衣雜役稱“卒”，把步兵稱“卒”;由縫完引申為“死亡”……這就系統(tǒng)構(gòu)建了“卒”字概念。

（二）在探求形義“理?yè)?jù)”中培養(yǎng)判斷推理力

引導(dǎo)學(xué)生利用字源資源，或?qū)W習(xí)如何根據(jù)資料考核、證實(shí)和說(shuō)明“字理”，或追問(wèn)“為什么”，推斷字源解說(shuō)理?yè)?jù)是否適恰，都是提升他們判斷推理力的極好實(shí)踐。如教師教學(xué)時(shí)追問(wèn)“繼”右邊為何如此構(gòu)形？探究得知：“繼”本作?，“續(xù)也”，和“”（“絕”）“斷絲也”義相反，故字形也相反，就是典型的演繹推理訓(xùn)練。

又如《關(guān)雎》中“左右流之”的“流”，統(tǒng)編語(yǔ)文教材八年級(jí)下冊(cè)釋為“撈取”。對(duì)此學(xué)生極少問(wèn)“為什么”，也就錯(cuò)失了訓(xùn)練判斷力、推理力的好機(jī)會(huì)?！傲?，水行也”。流水怎有“撈取”義？通過(guò)提供《詩(shī)經(jīng)》等書(shū)中含“流”字例句，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)：“‘流字沒(méi)有一處作‘求解”，再結(jié)合“左右”等詞、全文主題及“流”字本義，就會(huì)得出：“‘流即菜隨水而流”，而且，“荇菜的左右流動(dòng)、飄忽不定，也有其比喻義——淑女的捉摸不定、變化難測(cè)”[6]。這樣的學(xué)習(xí)，有效提升了學(xué)生判斷推理力。

（三）在解字析義中歷練分析與綜合

字源資源中“解字義必依據(jù)字形，就字形以說(shuō)音義”，是分析與綜合思維過(guò)程的典型樣例。我們可在教學(xué)時(shí)通過(guò)提供《說(shuō)文解字》等對(duì)所學(xué)漢字的解說(shuō)，或以教師講解做示范，讓學(xué)生感受分析字形，綜合得義的思維過(guò)程。如《說(shuō)文》釋“及”：“逮也，從又從人?！卑选凹啊辈鸪伞坝帧薄叭恕保欠治?據(jù)“又”（手）和“人”，會(huì)追人用手“逮”義，是綜合。分析與綜合有機(jī)統(tǒng)一。我們也可讓學(xué)生嘗試解字析義，在分析與綜合的實(shí)踐中，乃至“試誤”中提高相應(yīng)能力。如“相”，學(xué)生易析為從木從目，并綜合出目視木，相看觀看義。這樣，依托字源資源每學(xué)習(xí)一字，學(xué)生就會(huì)接受一次分析與綜合思維的示范與訓(xùn)練，提升自在其中。

（四）在“分理別異”中學(xué)習(xí)比較和分類

心理學(xué)研究表明：兒童“進(jìn)行比較時(shí)不善于分清本質(zhì)與非本質(zhì)特點(diǎn)”[7]。具體到漢字學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，常發(fā)生“偏旁部首相類似的字，常產(chǎn)生互相代替的錯(cuò)誤”“別字較多的是音別字”[8]的現(xiàn)象。通過(guò)字源資源進(jìn)行比較訓(xùn)練，可更好地幫助學(xué)生對(duì)每字部件及其關(guān)系進(jìn)行細(xì)致分析，進(jìn)而準(zhǔn)確區(qū)分形近、音近字間的異同，促進(jìn)漢字學(xué)習(xí)由泛化階段進(jìn)入精確分化階段。比如，學(xué)生常把“陷”“稻”右邊部分混淆。通過(guò)字源比較，學(xué)生就能清楚區(qū)別：“陷”右邊“臽”，是人掉陷阱狀，為“陷”之初文，后加“阝”（阜，高大土山），會(huì)從高處跌入坑坎之義?！暗尽奔词郑崳┳サ荆ê蹋┤刖蚀虻镜那榫埃至x光認(rèn)為“舀”是“稻”的省形）。依托極強(qiáng)的畫面感，音形義整體對(duì)比，學(xué)生分得清，記得牢。

用好字源資源，除幫助學(xué)生掌握漢字所表示概念的本質(zhì)，利于正確分類外，更為重要的是，漢字系統(tǒng)獨(dú)特分類標(biāo)識(shí)中體現(xiàn)的“以類族辨物”分類思想，為學(xué)生提高“能夠正確分類，并能從本質(zhì)上說(shuō)明分類依據(jù)”[9]的分類思維水平提供了極大便利。這里所謂的漢字“獨(dú)特分類標(biāo)識(shí)”，主要指：從讀音上看，“這些語(yǔ)音相同或相近的漢字具有一個(gè)共同的意義內(nèi)核，表示事物的特定性質(zhì)或狀態(tài)”[10]，構(gòu)成同源字類。如“周”“舟”“州”都讀“zhōu”，都有“環(huán)繞”義（“舟之言周旋也”“州，水周繞其旁”“周，布遍四周”）。從構(gòu)形上看，許慎所創(chuàng)的“以某一類的事物歸納于一定的偏旁部首的方法”[11]，形成了“一大批具有更高分類意義和更精確化的漢字”[12]。如“貝”部字多和財(cái)物或交換有關(guān)，像貨、貴、貧等。我們要引導(dǎo)學(xué)生用好漢字獨(dú)特的分類標(biāo)識(shí)幫助分類，提高其分類思維能力。

（五）在“觀物取象”中促進(jìn)抽象和概括

黑格爾認(rèn)為：“抽象的東西……為了保持它，便要丟掉具體物的其他規(guī)定”，“或把多種的規(guī)定性混合為一種”。漢字創(chuàng)造及演變中觀象取象，充分體現(xiàn)了“丟掉”“抽取”的抽象思維過(guò)程。比如漢字“?！?，并非哪頭具體牛，而是“?！钡母拍?。所以，通過(guò)字源資源，學(xué)生就能真切感受從原始具象思維到抽象思維的升華。同時(shí)，這種思維訓(xùn)練，對(duì)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)具有重要意義。核心素養(yǎng)作為“人在復(fù)雜情境中解決復(fù)雜問(wèn)題的能力”，進(jìn)行“情境辨識(shí)”，從復(fù)雜情境中抽象出有用信息，是問(wèn)題解決第一步。

在具體教學(xué)中，我們可結(jié)合字形演變，讓學(xué)生在“為什么這樣構(gòu)造”“這個(gè)字或部件表現(xiàn)怎樣的場(chǎng)景”等問(wèn)題解決中，領(lǐng)略民族抽象、概括思維的精妙。如教師引導(dǎo)學(xué)生討論：“思”為何從“囟”從“心”，“心理是人腦的功能”，故從“囟”;人遇危險(xiǎn)、情感劇變等時(shí)，會(huì)出現(xiàn)心跳、呼吸等變化，故又從“心”。此外，我們還可讓學(xué)生根據(jù)實(shí)物或情境嘗試造字，在抽取普遍概念或抽象觀念的實(shí)踐中，發(fā)展抽象與概括思維。如教師描繪情景：一匪徒手持棍棒，沖進(jìn)房里打人，讓學(xué)生試造對(duì)應(yīng)的漢字。這就需要學(xué)生辨識(shí)情景，抽象出基本結(jié)構(gòu)（即手拿棍棒、房子、人），并用所學(xué)的相應(yīng)部件（攴、宀、元）綜合成“寇”字。盡管學(xué)生在嘗試過(guò)程中，會(huì)像繪畫那樣不能略過(guò)枝節(jié)，但不斷修改簡(jiǎn)化，就是不斷抽取并接近其本質(zhì)屬性的過(guò)程，是極為可貴的抽象思維訓(xùn)練。

三、促進(jìn)主體發(fā)展：思維品質(zhì)的提升

（一）向澄明之境——批判中求真求證

思維的批判性是一種知其然，知其所以然的過(guò)程。這和海德格爾真理之求思就是去蔽、解蔽，使其顯現(xiàn)和澄明的過(guò)程“其理一也”。發(fā)展學(xué)生思維的批判性，我們可以充分利用字源資源，引導(dǎo)學(xué)生“由‘為什么‘什么‘怎樣的問(wèn)題引導(dǎo)自己的思維”，進(jìn)而開(kāi)展“對(duì)話與討論”“培育反思精神”[13]。如學(xué)習(xí)中有關(guān)“知其然”“什么”類的問(wèn)題，教師可讓學(xué)生“以疑促思”。以《論語(yǔ)》“學(xué)而時(shí)習(xí)之”中的“習(xí)”為例，統(tǒng)編語(yǔ)文教材七年級(jí)上冊(cè)中注釋為“溫習(xí)”。對(duì)此，教師啟發(fā)學(xué)生推敲：“是這樣嗎？”通過(guò)字源分析，學(xué)生豁然開(kāi)朗：“習(xí)，數(shù)飛也”，引申為練習(xí)、實(shí)習(xí)?！皶r(shí)習(xí)”即“時(shí)誦之、時(shí)行之也”（阮元），顯然比“溫習(xí)”內(nèi)涵更豐富確切。如此慎思，學(xué)生在審視解說(shuō)“合理性”中發(fā)展了思維的批判性。

（二）賞非常之觀——探索中求深求精

強(qiáng)調(diào)思維的深刻性，何以“求思之深”？王安石在他的詩(shī)文中給我們以門徑，既可至“人之所罕至”“險(xiǎn)遠(yuǎn)”處，賞“奇?zhèn)?、瑰怪、非常之觀”，也可在“看似尋常中”發(fā)現(xiàn)“最奇崛”的藝術(shù)魅力。我們?cè)谡Z(yǔ)文學(xué)習(xí)中善用字源提供“腳手架”，可有效幫助學(xué)生走進(jìn)文本，由此及彼，由表及里，“語(yǔ)語(yǔ)悟其神”，最終從藝術(shù)作品的“感性事物”“感性顯現(xiàn)”中發(fā)現(xiàn)黑格爾所謂“觀念性的東西”。

比如，《項(xiàng)羽本紀(jì)》中的“旦日”，人教版高中語(yǔ)文必修1教材對(duì)此未加注釋。學(xué)生學(xué)習(xí)中往往會(huì)因?qū)ζ涫熳R(shí)而輕放過(guò)，卻不知從字源角度解讀，“此中有深意”?！暗保俺?，曉也”。所以這里的“旦日”，不是“明天”，而是“太陽(yáng)初出，天剛亮”。此時(shí)出征，“擊破沛公軍”，更突出項(xiàng)羽聞“沛公欲王關(guān)中”時(shí)的“大怒”。同時(shí)，又凸顯了項(xiàng)羽的貴族精神。王克奇認(rèn)為，“‘有禮是項(xiàng)羽的性格基調(diào)”[14]。盡管項(xiàng)羽極其震怒，但卻沒(méi)違背“君子之戰(zhàn)”“禮”的傳統(tǒng)，不屑立即行動(dòng)以偷襲。字源資源為解讀文本提供了更多切入口，深度思維變成了現(xiàn)實(shí)。

（三）掘逢源之水——發(fā)散中求活求變

思維的靈活性，和“發(fā)散思維的含義基本上是一致的”。字源資源中漢字的“孳乳及其演變”，都為學(xué)生“從同一來(lái)源中產(chǎn)生各種各樣的為數(shù)眾多的輸出”[15]提供了“思維靈活性發(fā)展的新因素”。比如，我們可以讓學(xué)生對(duì)字理嘗試多角度解說(shuō)，像“食”，結(jié)合古文字字形，學(xué)生對(duì)于上面的“亼”就會(huì)有多種闡釋：是嘴巴、“皀”蓋，或“聚集”。思維在發(fā)散中飛揚(yáng)。再如教師讓學(xué)生以“花”為關(guān)鍵詞寫作，可引導(dǎo)學(xué)生從“花”字義的孳乳中選擇擅長(zhǎng)的話題進(jìn)行寫作。可圍繞“花”的本義，寫花朵;可寫“樣子像花的東西”，如浪花;還可寫“使用，耗費(fèi)”，如花費(fèi)……從而幫助學(xué)生更好地靈活選材，個(gè)性表達(dá)，使寫作素養(yǎng)與思維靈活性共同提升。

思維的靈活性還表現(xiàn)在“對(duì)于一個(gè)問(wèn)題能根據(jù)客觀情況的變化而變化，也就是說(shuō)，能根據(jù)所發(fā)現(xiàn)的新事實(shí)，及時(shí)修改原來(lái)的想法”[16]。糾正字源解說(shuō)謬誤，或?qū)δ匙衷刺岢鲂抡f(shuō)等，都是培養(yǎng)學(xué)生思維靈活性的有效訓(xùn)練途徑。高中可結(jié)合“漢字漢語(yǔ)專題研討”任務(wù)群，義務(wù)教育階段可讓學(xué)生結(jié)合語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng)，進(jìn)行專題研究，也可以隨識(shí)字、閱讀等教學(xué)相機(jī)開(kāi)展討論，引導(dǎo)學(xué)生在修正字源資源錯(cuò)誤、發(fā)現(xiàn)新知中訓(xùn)練思維的靈活性。以“身”為例，“古文像懷妊之形，以為不易之論”。這時(shí)可讓學(xué)生結(jié)合“身”“孕”古文字形比較，以及“身”作偏旁的字，像“射”的構(gòu)字理?yè)?jù)（“射”，?，從身從矢，若“身”為懷孕之形，那“射”就是孕婦射箭，謬矣）等進(jìn)行研究。學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)：“身”即人身體側(cè)視形。這樣，他們既學(xué)會(huì)多角度思考，又修正了舊說(shuō)。

此外，漢字的“一字多義”“同義字”“古今異義”“虛實(shí)詞變化”“詞類活用”等，既是思維靈活性的范例，也是訓(xùn)練思維靈活性的極好素材。如“沛公軍霸上”中的“軍”活用為“動(dòng)詞”，又起到改變語(yǔ)序的作用。學(xué)生在學(xué)習(xí)中這樣不斷積累，思維更加敏捷，并能在語(yǔ)言運(yùn)用實(shí)踐中靈活運(yùn)用。

（四）悟獨(dú)具之心——?jiǎng)?chuàng)造中求新求異

思維獨(dú)創(chuàng)性，是思維發(fā)展的高級(jí)形態(tài)。依托字源資源，無(wú)論是識(shí)字過(guò)程中，讓學(xué)生嘗試“說(shuō)文解字”，或針對(duì)舊說(shuō)新解;還是在閱讀寫作過(guò)程中，進(jìn)行個(gè)性化解讀、創(chuàng)造性表達(dá)，都有益于學(xué)生思維創(chuàng)造性發(fā)展。教師讓學(xué)生嘗試分析字形，探究字理。像“瘦”字，學(xué)生識(shí)記時(shí)有自己獨(dú)特理解：有學(xué)生說(shuō)醫(yī)院中很多重病人很瘦弱，所以是“病字頭”;有學(xué)生補(bǔ)充：媽媽說(shuō)不好好吃飯會(huì)生病，人很瘦小;有學(xué)生給形旁以闡釋：“叟”表“老人”，很多老人比較瘦削，所以里邊部分是“叟”。這樣生活化的字理解讀，極具個(gè)性和創(chuàng)造性。當(dāng)然，個(gè)性解讀也要防止戲說(shuō)或者臆說(shuō)。

又如借助字源可豐富對(duì)文本的個(gè)性化解讀。像學(xué)習(xí)《登鸛雀樓》時(shí)，學(xué)生會(huì)因“鸛”不屬于要掌握的生字而不加細(xì)品。但結(jié)合字源資源，學(xué)生很快會(huì)有新發(fā)現(xiàn)：“鸛”初文為“雚”，是眼睛炯然，目光銳利的鳥(niǎo)的樣子。此鳥(niǎo)善捕魚(yú)蝦，喜棲高樹(shù)?！胞X雀”屬“偏義詞”，就是“鸛”。這樣學(xué)生從樓名中就能解讀出別人容易忽視的信息：從鸛為水鳥(niǎo)，可見(jiàn)樓位于水邊。因此鳥(niǎo)喜棲高，所以樓雄偉高大。這樣的學(xué)習(xí)，展示了學(xué)生閱讀的獨(dú)特發(fā)現(xiàn)，更促進(jìn)了創(chuàng)造性思維發(fā)展。

此外，一定的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是發(fā)展思維的智力品質(zhì)的基礎(chǔ)，學(xué)生有了較為豐富的字源知識(shí)，自然思泉涌動(dòng)，思維的敏捷性也會(huì)相應(yīng)地提高。同時(shí)，用好字源資源，學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)往往會(huì)發(fā)出“原來(lái)如此”的慨嘆，可以很好促進(jìn)頓悟能力的發(fā)展。

當(dāng)然，字源資源并不直接等于培養(yǎng)學(xué)生思維素養(yǎng)的教學(xué)內(nèi)容，還需發(fā)揮師生主體作用，在教與學(xué)過(guò)程中適切開(kāi)發(fā)、運(yùn)用：既要不斷提高教師的漢字文化素養(yǎng)和教學(xué)藝術(shù)素養(yǎng)，做好引路人;也要給學(xué)生提供相應(yīng)的字源資源包，讓學(xué)生自主選用，做個(gè)有心人。如此，讓字源資源真正發(fā)揮培養(yǎng)學(xué)生思維素養(yǎng)的應(yīng)有作用，使學(xué)生在優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的浸潤(rùn)中生長(zhǎng)智慧，養(yǎng)成素養(yǎng)，成長(zhǎng)為習(xí)總書(shū)記所期盼的“擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人”。

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責(zé)任編輯：石萍

Character Source： An Important Resource for Developing Students' Chinese Thinking Literacy

MAO Jicheng

（Nantong Teacher Development College， Nantong 226001， China）

Abstract： Thinking literacy is the center of core literacy. Cultivating students' thinking literacy must rely on sufficient thinking raw materials. Character source resources are one of the important thinking materials. The effective development and use of character source resources in Chinese teaching has important value and practical effect for cultivating students' national thinking style， training thinking processes and methods， and improving students' thinking quality.

Key words： character source resources; thinking literacy; middle school Chinese teaching

本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度“教師發(fā)展研究專項(xiàng)”重點(diǎn)資助課題“提高中小學(xué)語(yǔ)文教師漢字文化素養(yǎng)的實(shí)踐研究”（J-a/2018/06）階段性成果。

收稿日期：2020-06-22

作者簡(jiǎn)介：冒繼承，南通市教師發(fā)展學(xué)院（江蘇南通，226001）辦公室主任，高級(jí)教師，江蘇省教育家型教師培養(yǎng)對(duì)象，南通市學(xué)科帶頭人，研究方向?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)、漢字文化、教師發(fā)展。