摘要：歷史議題教學融合了歷史學科的“大概念”與歷史課程的“大主題”，有利于實現(xiàn)中學歷史課堂教學的結(jié)構(gòu)化、集約化、情境化，是促進歷史學科核心素養(yǎng)落實的有效途徑之一。

關鍵詞：“大概念”;“大主題”;歷史議題教學

中圖分類號：G633.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）09B-0070-04

最新統(tǒng)編高中歷史教材依據(jù)課程標準更新了課程內(nèi)容，對教學實踐提出了新要求。但是，試教中出現(xiàn)了新問題，內(nèi)容多與時間少的矛盾表現(xiàn)尤為突出。筆者認為解決這個問題，必須回歸課程標準的研究。關于課程內(nèi)容的處理，新課標前言強調(diào)：“重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領，使課程內(nèi)容情境化，促進核心素養(yǎng)的落實?！盵1]可見，“大概念”與“大主題”是構(gòu)建高中歷史課程內(nèi)容的重要理論基礎。如何融合歷史學科“大概念”與“大主題”引領教學，筆者認為提煉“少而精”的“歷史議題”，基于史料情境，展開課堂探討，是促進學科核心素養(yǎng)落實的有效途徑之一。本文圍繞最新統(tǒng)編教材《中外歷史綱要》上冊的試教，談些粗淺看法，以求教于方家。

一、確立“大概念”教學理念，結(jié)構(gòu)化課程內(nèi)容

“大概念”是一個具有復雜內(nèi)涵的教育理念，是一種高度形式化、兼具認識論與方法論意義、普適性極強的概念，其不僅僅是一個簡單詞匯，它的背后潛藏著一個意義世界，超出普通概念的應有內(nèi)涵與外延，作為一種深刻思想、學說的負載體，已成為“思想之網(wǎng)”的聯(lián)結(jié)樞紐[2]。據(jù)此，學科大概念應該是基于學科基本結(jié)構(gòu)和方法，指向具體學科最核心、可遷移的元認知，而非學科知識本身。高中歷史學科大概念就是唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋與家國情懷，即課程標準所提煉學科核心素養(yǎng)的五個關鍵概念。

高中歷史學科的五個大概念不同于歷史課程內(nèi)容中的普通概念，主要源于歷史學的認識論、方法論及歷史教育的價值論，蘊含著深刻的學科思想、“范式”意義和教育價值，是可遷移的思想性、工具性與價值性概念，能貫通整個高中歷史課程體系，能從整體上把教材各部分內(nèi)容結(jié)構(gòu)化?！吨型鈿v史綱要》上冊以通史敘事框架，展示了中國歷史發(fā)展的基本過程，內(nèi)容雖多，但線索清晰。從“大概念”教學理念出發(fā)，課程內(nèi)容可通過歷史學科“大概念”實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化。例如，學期課程內(nèi)容的學習目標可結(jié)構(gòu)化為：“通過學習，學生應了解和掌握唯物史觀的基本觀點，體會唯物史觀的科學性，理解不同時空條件下歷史的延續(xù)、變遷和發(fā)展，學習史料實證的基本方法，能夠在此基礎上對歷史作出正確的解釋;深化學生對中華民族多元一體發(fā)展趨勢的認識，認同社會主義核心價值觀和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化?！盵3]由此可見，掌握指向?qū)W科核心素養(yǎng)的“大概念”不可一蹴而就，更不可在靜態(tài)的學習中形成?；趯W習的漸進性，大概念只有結(jié)構(gòu)化為階梯式的學習目標，才能“掌握”“理解”“認識”“認同”，從而形成持久性和可遷移的創(chuàng)造性應用。

階梯式學習目標是為了讓學生的學習持續(xù)不斷走向深入，以漸進方式逐步掌握學科“大概念”。因此，歷史教師的教學準備不能就課論課，亦不能就單元論單元，而應該確立“大概念”的教學理念，首先把課程內(nèi)容階梯式結(jié)構(gòu)化。以學期課程內(nèi)容的教學為例，學期教學開始前，教師即需要從整體上認真學習歷史課程標準，研讀學期內(nèi)使用的統(tǒng)編歷史教材，理解教材的編寫思路，系統(tǒng)性把握教材中零散的史實性知識，理解課文內(nèi)容要點之間的內(nèi)在邏輯關系，實現(xiàn)以大概念為核心的學期課程內(nèi)容多層次結(jié)構(gòu)化。以學期為單位，教師教學之前至少應從學期、單元、課時三類階梯，依托大概念對課程內(nèi)容進行有所側(cè)重的結(jié)構(gòu)化，在教學準備中將學習目標、教學內(nèi)容、核心問題、教學活動等分為不同層次的階梯，指向?qū)W科“大概念”漸進式落實。

二、整合“大主題”單元框架，集約化教學內(nèi)容

學科大概念是課程內(nèi)容的學習目標，歷史統(tǒng)編教材作為學生學習的基本材料，為學生階梯性掌握大概念提供了基本線索與內(nèi)容載體。教材中的目錄、單元標題、課題等，從不同層次幫助學生拎取了學科內(nèi)容中的重要概念。如果說歷史學科“大概念”指向能夠提供學科思維方法與價值觀念的元認知，那么教材各層次的“標題”則主要指向歷史本體知識的系統(tǒng)概括。例如，《中外歷史綱要》上冊共編寫有10個單元29課，外加1節(jié)活動課，共30課。其中，每個單元的標題就是教材編寫者確立的單元主題。但是，教材的單元標題主要指向敘史，服務于教材編寫，對于學生的學習來說，存在著或零散或具體的不足之處，不一定適合集約化的歷史教學。

布魯姆認為學生學到的概念越是基本的，則這些概念對新問題的適用性越廣。為此，提煉具有較高概括性、包攝性的歷史“大主題”來重構(gòu)教學內(nèi)容，把教材的單元敘史主題轉(zhuǎn)換或整合成較高概括性的教學“大主題”，建構(gòu)新的單元框架，更有利于教學內(nèi)容的集約化。以整合中國舊民主主義革命時期的教學內(nèi)容為例，教材編寫有兩個單元，分別是第五單元“晚清時期的內(nèi)憂外患與救亡圖存”、第六單元“辛亥革命與中華民國的建立”。兩個敘史單元包含5課18目。顯然，教材單元為了方便文本的敘事而割裂了晚清時期與辛亥革命之間的整體性，從知識容量來看，5節(jié)課也很難完成18目的教學。但結(jié)合初中課程內(nèi)容，我們可以發(fā)現(xiàn)很多“史事”在初中已經(jīng)涉及，甚至學生已深入學習過。因此，重構(gòu)“大主題”統(tǒng)攝的單元教學框架，不能著眼于顯性“史事”的量，更不能從“史事”本身衡量其是否“重要”，而應該從課程目標看其是否有利于學科“大概念”的形成，看其在《中外歷史綱要》的知識體系中是否能體現(xiàn)近代中國歷史發(fā)展的“史勢”。只有從歷史發(fā)展趨勢的對比中，才能抓住關鍵的課程內(nèi)容，提煉出集約化的教學內(nèi)容。細讀《中外歷史綱要》上冊第五、六單元，我們可以發(fā)現(xiàn)教材編寫更多體現(xiàn)了近代中國歷史發(fā)展主線與時段性特征相結(jié)合的基本思路。發(fā)展主線上，教材主要從中外民族矛盾的沖突著眼，注重呈現(xiàn)列強侵略造成的中華民族生存危機;時段特征上，教材注重呈現(xiàn)中國近代化層層推進、急速推進的發(fā)展特征。依據(jù)課程標準的“大概念”目標與教材編寫思路，筆者認為把這兩個教材敘史單元整合為一個“大主題”統(tǒng)轄下的教學單元，更有利于整體把握舊民主主義革命時期的歷史，有利于實現(xiàn)教學內(nèi)容的集約化?！按笾黝}”單元框架無論從發(fā)展主線整合，還是從時段特征整合，都能聚合兩個敘史單元中零散的、很難實現(xiàn)遷移的具體“史事”。例如，提煉“舊民主主義革命時期的國家出路探索”作為“大主題”，其不僅可以聚合自“鴉片戰(zhàn)爭”至“新文化運動”的重要“史事”，“大主題”的展開更能呈現(xiàn)舊民主主義革命時期的“史勢”，即鴉片戰(zhàn)爭后，中華民族所面臨的主要歷史任務就是爭取民族獨立和人民解放。

“大主題”的提煉主要基于歷史本體發(fā)展的邏輯，體現(xiàn)歷史發(fā)展大勢，是歷史知識教學的核心內(nèi)容，承載學科“大概念”的培育。因此，依據(jù)“大主題”整合單元教學內(nèi)容時，必須避免“大概念”與“大主題”被細化的“史事”所淹沒，教學內(nèi)容必須強調(diào)“少而精”。整合大主題教學單元不同于整理單純的歷史知識體系，不能過多強調(diào)知識點內(nèi)部要素的結(jié)構(gòu)化，而應該強調(diào)學科“大概念”與歷史核心知識整合的集約化，強調(diào)歷史本體的發(fā)展邏輯。如圍繞“舊民主主義革命時期國家出路的探索”，按照原有教學思路，往往會深入每個“史事”內(nèi)部，圍繞每一次探索的背景、過程、結(jié)局、影響等，分別構(gòu)建細化的知識體系，追求“史事”本身的細和深，并通過“灌史料”將過多的“歷史細節(jié)”納入一個知識體系中，強調(diào)體系的大而全。事實上，這往往將學生的歷史學習停留在孤立的“史事”本身，既不可能達成整體理解的“細而深”，也無法實現(xiàn)具有遷移性的“大而全”，反而不利于學生切實把握中國近代歷史的大勢，更不利于提升“唯物史觀”“時空觀念”“史料實證”等學科“大概念”的遷移水平。因為瑣碎求全的教學無視“大主題”對“史事”的統(tǒng)轄，完全遮蔽了指向“大概念”的教學追求，學生無法切身體驗“史料實證”“歷史解釋”等“大概念”的深度應用，故不能從整體上把握中國近代各階級屢次“探索”的失敗原因，更不能深刻理解近代新生產(chǎn)力發(fā)展方向與中國歷史之間的互動邏輯。

提煉“大主題”聚合下的單元教學內(nèi)容，是培育學科“大概念”的主要載體。雖然歷史學科“大概念”形成于對“史實”的學習，但局限于零散的“史實”無助于學科“大概念”的形成。因此，我們必須提煉統(tǒng)轄重要史事的“大主題”，通過整合“大主題”單元框架，實現(xiàn)課堂教學內(nèi)容的集約化。

三、設定思辨性的歷史議題，情境化課堂教學

歷史學科的“大概念”是學科核心素養(yǎng)的具體表現(xiàn)，是個體面對復雜不確定情境時表現(xiàn)出來的必備品格或關鍵能力。這種可遷移的元認知不可能直接通過靜態(tài)的教學內(nèi)容傳遞，必須在解決真實問題的情境中逐漸形成。因此，基于“大主題”的教學內(nèi)容與指向?qū)W科“大概念”培育的歷史教學必須實現(xiàn)情境化，才能使“大概念”與“大主題”在課堂教學中真實融合。

歷史是過去發(fā)生的事，具有不可再現(xiàn)的特點。歷史又是由人來解讀的，不可避免地在解讀過程中帶有解釋主體的思辨性。北京大學歷史系鄧小南教授認為，“材料”與“議題”是歷史學家終日涵泳于其間，終生面對且盡心竭力處理的對象。研究水平的高下，往往取決于論著者對“材料”與“議題”的把握方式[4]。雖然高中歷史教育有別于歷史研究，但是從學科“大概念”視角看，二者又是相通的?；凇皶r空”與“史料”，高中歷史課程中天然存在著大量可議之題。高中歷史課堂實施議題教學有利于學科“大概念”的應用與遷移，有利于“大主題”教學內(nèi)容的情境化展開。某種程度上，高中歷史議題教學就是教師以培育學科“大概念”為導向，設定具有思辨性的歷史議題，精選典型史料，使學生置身于特定歷史情境沖突中，教師圍繞核心議題組織教學，持續(xù)激發(fā)學生探究興趣，引領學生直面各種真實歷史情境、不同學術流派的觀點爭議，深入理性地思考具體歷史問題，正確評價歷史人物和事件，從而通過“議”的互動過程逐步提升學生的學科“大概念”水平，通過所議之“題”深刻理解學科“大主題”的本質(zhì)。顯然，通過歷史議題組織教學，能實現(xiàn)歷史課堂教學的情境化。當然，歷史議題的實際教學中應該避免用今人的價值觀去簡單苛求、責備古人，要意識到這既不符合歷史發(fā)展的真實邏輯，也會使我們的教學毫無歷史感[5]。

展開歷史議題教學的前提是設定議題，思辨性的歷史議題主要源于靜態(tài)的“大主題”教學內(nèi)容。在具體教學中，“大主題”必須轉(zhuǎn)化或分解成教學議題。依據(jù)“大主題”設定歷史教學議題，是為了促進學生深入體驗并深刻理解學科大概念，繼而實現(xiàn)大概念的遷移。因此，教學中對“大主題” 的議題化過程，要求我們除了在設計議題時從大概念出發(fā)，每個議題的教學展開也要以大概念的獲得為旨歸，教學中不能被預設的史料情境、問題情境所牽制，要明確歷史議題教學的關鍵在于“議”，在于能使學生融入史料情境或問題情境中的“議”達到離“題”出“境”后的遷移運用。仍以“舊民主主義革命時期的國家出路探索”教學為例，教材編寫了“兩次鴉片戰(zhàn)爭”“國家出路的探索與列強侵略的加劇”“挽救民族危亡的斗爭”“辛亥革命”“北洋軍閥統(tǒng)治時期的政治、經(jīng)濟與文化”五課內(nèi)容，這些課文內(nèi)容都是靜態(tài)的“史實”。但是，從大概念的視角審視“大主題” 統(tǒng)轄下的課文，就必須認識到這些課文不是一般意義上的事實性知識，其歷史內(nèi)涵與教育價值中蘊含著學科大概念，可以轉(zhuǎn)化出課堂教學中的議題。如果計劃5課時完成“大主題”教學單元，筆者認為至少需要設定三個具有思辨性的教學議題，嘗試設定以下議題：

議題1：近代中國為什么淪為半殖民地半封建社會？

議題2：近代中國人怎么探索國家的出路？

議題3：近代中國將向何處去？

一般而言，完成以上議題的教學，能促進學生對舊民主主義革命時期國家出路探索的深度學習。借助典型史料的情境化分析，議題1、2分別從為什么和怎么樣的角度理解近代中國的巨變與應對，議題3則從民族危亡的角度激發(fā)學生深入持久的家國情懷，既是本單元“大主題”的教學升華，也為新民主主義革命時期的教學做鋪墊。三個議題中的議題2是本單元“大主題”教學的核心議題，統(tǒng)轄“開眼看世界”“太平天國運動”“洋務運動”“戊戌維新運動”“義和團運動”“辛亥革命”“新文化運動”等重要史事，教學中可以靈活地整合為2至3課時。由于學生在初中已學習過議題2所統(tǒng)轄的多數(shù)史事，因此議題2的教學展開不能糾纏于具體“史事”，而應致力于“史勢”探討。

總之，學生是學習的主體，課堂教學要立足學生的發(fā)展進行設計。歷史議題教學的提出，就是為了使學生在情境化的教學中實現(xiàn)歷史學科的深度學習。其形式上表現(xiàn)為歷史“大主題”單元的深度理解，本質(zhì)上追求的是歷史學科“大概念”的創(chuàng)造性應用，即學生離開“大主題”的學習之后，能實現(xiàn)學科“大概念”跨“題”跨“境”的遷移應用。然而，新教材試教中，很多教師往往較多考慮應該完成哪些教材內(nèi)容及內(nèi)容主題的系統(tǒng)性，很少從課程目標、學生認知水平、學習過程等方面考慮學科“大概念”的深度學習，從而導致“教不完”、學生歷史思維欠缺、學生遷移能力不強等問題。為此，把歷史教學從靜態(tài)的知識教學轉(zhuǎn)向動態(tài)的議題教學，通過“少而精”的議題探討，引導學生深度學習，可以切實提升高中歷史課堂教學的發(fā)展性。

參考文獻：

[1][3]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社， 2018：4，12.

[2]趙康.大概念引入與教育學變革[J].教育研究， 2015（2）：40.

[4]鄧小南.永遠的挑戰(zhàn)：略談歷史研究中的材料與議題[J].史學月刊， 2009（1）：50.

[5]黃牧航.歷史教學有別于政治教學[J].歷史教學， 2008（23）：47.

責任編輯：石萍

Topic Discussion： High school History Teaching Integrating

“Big Concept” and “Big Theme”

HUANG Tianqing

（Changzhou Academy of Educational Science， Changzhou 213016， China）

Abstract： History topic teaching combines the “big concept” of history subject with the “big theme” of history curriculum， which is conducive to the realization of structured， intensive， and contextualized history classroom teaching in middle school， and is an effective way to promote the implementation of the core literacy of history subject one.

Key words： “big concept”; “big theme”; teaching on historical topics

本文系江蘇省中小學教學研究第十三期立項課題“指向歷史解釋素養(yǎng)提升的中學歷史議題教學研究”（2019JK13-L107）、江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度“葉圣陶教育思想研究”專項課題“‘教為不教教學觀下高中歷史深度學習的行動研究”（YZ-c/2020/06）的階段性成果，作者為課題主持人。

收稿日期：2020-03-19

作者簡介：黃天慶，常州市教育科學研究院（江蘇常州，213016）中學歷史教研員，主要研究方向為中學歷史課程與教學。