摘要：基于對年級組管理模式弊病的反思，常州市武進清英外國語學校通過頂層設(shè)計、雙向建構(gòu)、生態(tài)循環(huán)，建構(gòu)了部落制學段管理模式，凝聚團隊“共同智力”，推動教師互為重要他人，實現(xiàn)從他組織向自組織的組織結(jié)構(gòu)迭代。

關(guān)鍵詞：部落制學段管理;自組織;他組織

中圖分類號：G627 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）09B-0009-04

在不斷發(fā)展的教育新生態(tài)中，學校管理不再是決策者掌握更多信息、權(quán)力和資源，從而能夠自上而下地發(fā)號施令，而是需要將決策、行動的主動權(quán)賦能給團隊中的每一位成員。這就需要我們不斷洞察現(xiàn)有的組織結(jié)構(gòu)，專注于尋找“杠桿支點”，即可引起結(jié)構(gòu)重要而持久改善的點，形成內(nèi)生發(fā)展的學校管理結(jié)構(gòu)。

一、他組織：年級組管理模式的弊病

如果系統(tǒng)是在外界的特定干預(yù)下獲得空間的、時間的或功能的結(jié)構(gòu)，我們便說系統(tǒng)是他組織的[1]。在2018年之前，常州市武進清英外國語學校一直推行的是年級組這種他組織的管理模式。在推行初期，因為管理單位的縮小和扁平化的管理，在一定程度上實現(xiàn)了管理的細化。這樣的他組織在一定發(fā)展階段能迅速提升管理效度，但隨著學校規(guī)模的擴大和組織內(nèi)在活力的激活，其弊病也日益凸顯。

（一）年級組的行政色彩濃厚

年級組管理以同一年級的學生和教師作為管理對象群體，不同的年級組之間因為管理權(quán)限的劃分而相對獨立，損害了學生教育的連續(xù)性和養(yǎng)成性，加劇了年級組之間的分裂。教師因為種種原因而減少了與其他年級組教師之間的交往與溝通[2]。同時，因為年級組工作要求多來自學校自上而下的行政要求，而非自下而上的自主追求，常常會給教師帶來任務(wù)疲勞。

（二）教研組的專業(yè)屬性弱化

突出年級組的地位，弱化教研組的影響，這并不是組織形式的一種簡單變化，在這種變化的后面是學校管理文化的變遷。教研組側(cè)重于專業(yè)性、學術(shù)性，年級組側(cè)重于行政性。如果在年級組中強化管理文化，則容易產(chǎn)生負向的激勵功能，使得教師將更多的時間和智慧配置到日常管理上。學校的發(fā)展目標是提高教育教學效率，加強管理只是達到這個目標的手段，年級組管理難免會使教師將目標與手段倒置。[3]

（三）管理者的責權(quán)配置失衡

年級組長雖然承擔較重的管理責任，但卻被賦予較小的管理的權(quán)力，在管理中底氣不足、威信不夠、手段不多，導致管理效果不佳。加之年級組長大多由主動要求發(fā)展的普通教師擔任，管理理念、管理經(jīng)驗都比較缺乏，多是充當學校行政部門“傳聲筒”的角色，年級組管理缺乏創(chuàng)新。

（四）教師的評價標準模糊

由于年級組管理規(guī)模較小，擁有的資源相對也較少，教師缺乏展示的平臺，加之在年級組管理過程中又沒有出臺規(guī)范而又明確的評價制度，因此對教師的評價標準模糊，難以發(fā)揮診斷、指引的作用。

基于這樣的現(xiàn)狀，自2018年起，學校在頂層設(shè)計上做出重大變革，轉(zhuǎn)型組織機構(gòu)管理，改變原年級組管理模式，根據(jù)年段和學習語種將學校劃分為四個部落，每個部落設(shè)立部落長，通過實行項目組管理，實現(xiàn)以部落（學段）為單位的管理模式轉(zhuǎn)變，提升了管理效能。

二、部落制：學段管理模式的建構(gòu)

部落制學段管理摒棄了原來的“深井式”組織架構(gòu)，根據(jù)實際需要（即問題解決）對原先的團隊進行重組，將需要解決的問題變成“我的問題、我們的問題、我們共同需要解決的問題”，團隊組織就從機械化組織方式轉(zhuǎn)變?yōu)樯飸B(tài)組織方式，讓更多的部分相互關(guān)聯(lián)、相互交流、相互協(xié)作，成為一個“自組織”。下面試以學校“奮斗部落”為例，闡述部落制學段管理的系統(tǒng)建構(gòu)。

（一）頂層設(shè)計，明確共同愿景

“奮斗部落”的成員為中年段的師生，其中教師有44名。原來除了少數(shù)幾位老師較為活躍外，絕大多數(shù)老師都只是在自己的崗位上認真地完成學校布置的各項工作，不善于表現(xiàn)自己，存在感非常弱。但實行部落制學段管理后，在開學前學校組織的轉(zhuǎn)型升級應(yīng)對展示的排練中，部落老師花了總共半小時，現(xiàn)場分組完成了展示排練的整個過程，效果驚人，充分彰顯了個體融合后產(chǎn)生的巨大的能量?；诓柯浣處煬F(xiàn)狀和學生的年段特質(zhì)，“奮斗部落”凝聚教師的群體智慧，提出“讓每一朵花都有開放的理由”的部落發(fā)展愿景，明確責權(quán)下放、平臺自營、內(nèi)核關(guān)聯(lián)的路徑，以實現(xiàn)由一個群體到一個團隊的轉(zhuǎn)變。

（二）明確職責，實行項目管理

“奮斗部落”在教師自我申報、部落研究的基礎(chǔ)上產(chǎn)生了6位項目主管：課程與教學管理項目組主管、學生管理項目組主管、教師管理項目組主管、健康與安全管理項目組主管、宣傳管理項目組主管、家校合作管理項目組主管，分別對應(yīng)著學校各條線、各科室，直接由學校行政團隊領(lǐng)導，全面負責該條線工作的部署、活動的開展。同時，項目主管還接受部落長的直接領(lǐng)導，這就需要他們在接受行政條線的任務(wù)后，根據(jù)部落實際情況，創(chuàng)造性地開展工作。項目主管之下還有若干分項主管，各自有著明確的分工與職責。

譬如，在課程與教學管理項目組，項目主管的職責為全面統(tǒng)籌管理部落的各學科教學工作，具體包括教學常規(guī)的落實與檢查、課程的執(zhí)行與落實、教學秩序的保證、學生學業(yè)成績的穩(wěn)定與提高、教師專業(yè)發(fā)展、教研活動的正常開展。分項主管中，語文、數(shù)學、英語、綜合四個學科主管的職責為：深入課堂聽課，關(guān)注“三學三展”在課堂的落實與研究的推進;關(guān)注相關(guān)學科的教學質(zhì)量，組織部落學科調(diào)研;每月組織教學工作考核。其他分項主管也分工明確：項目課程主管的職責為統(tǒng)籌部落內(nèi)項目課程的研究;質(zhì)量評價主管的職責是關(guān)注各學科教學質(zhì)量;調(diào)代課主管的職責為維持正常的教學秩序;優(yōu)秀生培養(yǎng)主管的職責為發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀生，提出培養(yǎng)的合理化建議;暫困生提升主管的職責為對暫困生的輔導提出合理化建議;自主學習主管的職責為關(guān)注自主學習能力強的學生，提供自主學習平臺;早讀主管的職責為確保早讀課的秩序和質(zhì)量。

（三）生態(tài)循環(huán)，形成運行機制

“奮斗部落”通過權(quán)責下放，生態(tài)循環(huán)，形成科學合理的日常管理機制。

1.雙周工作例會制

“奮斗部落”雙周例會主要有如下流程：美文分享、為你點贊、主題培訓、工作部署。其中“為你點贊”主要是學習工作周報《奮斗之聲》;主題培訓的培訓內(nèi)容主要包括學生常規(guī)、教學常規(guī)、教學方向性變革、上級重要文件精神、教育教學技能等等。雙周例會成了教師多元主題的學習會、培訓會，提高了部落教師的思想認識，營造了積極向上的氛圍，引領(lǐng)著教師行為的改進。

2.多元評價積分制

評價是管理過程中促進團隊或教師個體正向發(fā)展的必不可少的工具之一?！皧^斗部落”采用的主要評價方式包括：（1）整體性評價。整體性評價是學校層面對教師的年度考核，也稱為星級教師評價制度，評價涵蓋教師一年的工作和專業(yè)發(fā)展的狀態(tài)。整體評價先由部落長初步把關(guān)，然后由學校評審小組最終評定。（2）發(fā)展性評價。部落依據(jù)《清英外國語學校Q幣月考核方案》，在每月底通過“教師自評—項目組考核—部落考核”的流程，對部落教師、部落項目主管進行Q幣考核，考核結(jié)果掛鉤教師的獎勵性績效。每月一次的Q幣考核讓教師通過與自己的縱向?qū)Ρ群团c其他教師的橫向?qū)Ρ?，清楚地看到自己的發(fā)展質(zhì)態(tài)和發(fā)展速度，是教師認識自我、發(fā)展自我、完善自我的一個很重要的途徑。（3）表現(xiàn)性評價。表現(xiàn)性評價是在教師在完成某個項目的過程中對其進行的即時性評價，主要通過部落長點贊卡和工作周報《奮斗之聲》來實現(xiàn)。部落長為教師發(fā)放點贊卡機動而靈活，可以是因為班級常規(guī)管理突出，也可以是因為常規(guī)課表現(xiàn)優(yōu)秀，只要教師的某一行為值得表揚便可發(fā)放。獲得點贊卡在月考核中可以加分?！秺^斗之聲》在“青春力量”“奮斗聲音”版塊，及時挖掘每周在部落活動和日常管理中表現(xiàn)突出的教師。

三、自組織：團隊“共同智力”的凝聚

當一群人組成一個真正的團隊之后，就能形成團隊文化，養(yǎng)成“集體性格”，凝聚“集體智慧”或者說“共同智力”。部落這一新型組織，作為一個遠離平衡態(tài)的開放系統(tǒng)，從原來的無序狀態(tài)自發(fā)地轉(zhuǎn)變?yōu)闀r空上和功能上有序的狀態(tài)，形成非平衡態(tài)下的新的有序結(jié)構(gòu)的自組織，很容易形成共同智力。

（一）建立關(guān)系，貫通“朋輩圈”

部落日常教學由課程與教學管理項目組主管專人負責，著力點指向備課組的日常研修，做到了三個“貫穿”、三個“關(guān)注”。三個“貫穿”是指年級之間的貫穿、部落之間的貫穿、學科之間的貫穿，打通了年段、學科與部落之間的藩籬，形成了跨年級、跨學科、跨部落教研的良好氛圍。三個“關(guān)注”是指關(guān)注每一個個體的發(fā)展、關(guān)注學科的協(xié)調(diào)發(fā)展、關(guān)注學科素養(yǎng)的培養(yǎng)，主要通過重點推進“三學三展”教學模式在課堂教學中落地來實現(xiàn)。備課組通過個體教師多輪磨課、兩三名教師同課異構(gòu)等方式，打造學科精品課，探究“三學三展”課堂教學范式。在這個過程中，學生得到一切可能的展示與發(fā)展機會，展示學習的過程與成果，提升整體素養(yǎng)。

（二）集群研究，發(fā)展“多向度”

在單周的教研日，部落開展豐富多彩的活動，助力教師的成長。通過讀書沙龍等形式，引領(lǐng)教師思維碰撞，加深對教育、教學、人生的理解;部落每學期舉行一次教師專業(yè)成長論證，為部落教師的個人專業(yè)成長找到更為明確的方向;鼓勵教師開設(shè)自創(chuàng)課程，學期末在對本學期的教師自創(chuàng)課程考評、評價的基礎(chǔ)上，召開部落教師自創(chuàng)課程論證會。這些措施使部落教師找到了成長自信，很好地促進了他們的專業(yè)發(fā)展。

（三）峰值體驗，形成“成長流”

1.項目化學習。“奮斗部落”的學生是三、四年級的孩子，對事物有著強烈的好奇心，又有著一定的動手實踐能力。我們以項目式學習為抓手，引導孩子深度學習，主動學習、多維學習、跨界學習，從而為學生向高年段學習過渡奠定思維品質(zhì)的基礎(chǔ)。部落學生在教師、家長、社會志愿者等的指導下，開展了“‘我是誰研究”“名人的朋友圈”“共享單車研究”等一系列項目研究，了解了做研究的一般過程，質(zhì)疑和批判精神得到培養(yǎng)。

2. CCtalk空中課堂。CCtalk是一個網(wǎng)絡(luò)直播平臺，既是家長在校外參與學校活動的渠道，也是教師在假期指導學生自學的工具，更是部落學生展示自我研究過程和成果的法寶。在學校家庭實驗室總項目組的指引下，“奮斗部落”的學生利用CCtalk平臺開設(shè)空中課堂。有的學生講解“香囊的制作”，有的同學分別在不同的場景中教你用各種辦法認識認識東南西北……空中課堂利用教育教學資源，建構(gòu)了無邊界的個性化學習場，讓學生在享受科學的同時，點燃自我，發(fā)現(xiàn)自我，發(fā)展自我。

3.主題節(jié)日。學校為三個年段的學生分別設(shè)置了節(jié)日，低、中、高學段分別為書包節(jié)、換牙節(jié)、單車節(jié)，三大主題節(jié)日點亮生命旅程，助推生命成長，幫助學生獲得共同生活的基本素養(yǎng)。“奮斗部落”的學生過的是換牙節(jié)。部落借助學生換牙這一成長過程中的典型事件，開設(shè)愛牙護牙講座，組織三年級學生編一編關(guān)于牙齒的繪本，組織四年級學生寫寫我的換牙故事。在這些活動中，學生經(jīng)歷了一場特殊的成長儀式，這也將成為他們成長的一座里程碑。

四、“他領(lǐng)袖”：互為重要他人的賦能

每一個自組織中，我們都期待每個人既成為他自己的領(lǐng)導者，也成為伙伴生命中的重要他人，即“他領(lǐng)袖”?！八I(lǐng)袖”有三層含義：一是悅納團隊個體的差異，接納“他者”，認同他者是獨特的存在;二是發(fā)掘內(nèi)生價值，摒棄窄化“他者”，達成“同一”的邏輯;三是體察生命中美好的“相遇”，實現(xiàn)彼此“面對面”的賦能。部落制學段管理模式打破了原來年級組的科層制管理模式，讓教師成為彼此的“他領(lǐng)袖”，部落管理也呈現(xiàn)出新樣態(tài)。

（一）人人成為領(lǐng)導者的行為范式

部落管理依托項目組管理的方式展開，除了上面提到的跟各條線對應(yīng)的項目主管外，部落中的每一位教師都是分項負責人。如部落中的童話節(jié)展演、學生辯論賽、三年級換牙節(jié)暨十歲成長禮開幕式、教研活動安排、每天的常規(guī)巡查等項目，都由部落老師自主申報承擔。分項負責人全面負責該項目的策劃、組織、溝通，部落長只是提供協(xié)助。教師在負責推進一個個項目的過程中，溝通、協(xié)調(diào)、組織能力得到了鍛煉，個人領(lǐng)導力得以提升，更重要的是在部落中形成了人人成為領(lǐng)導者的行為范式。

（二）實現(xiàn)自我超越的心智模式

在“每一朵花都有開放的理由”的共同愿景的召喚下，“奮斗部落”從教師到學生都出現(xiàn)了你追我趕、努力實現(xiàn)自我超越的心智模式。部落多位教師被評為市、校骨干教師，多位教師在論文評比中獲獎，一些年輕的教師也在學校賽課的舞臺上嶄露頭角。教師發(fā)展最終都指向并服務(wù)于學生成長，助力學生突破自我、超越自我。這讓部落管理形成發(fā)展的合力，產(chǎn)生雙贏乃至三贏、多贏的效應(yīng)。

（三）管理持續(xù)創(chuàng)新的發(fā)展方式

部落制學段管理讓校長超越自身領(lǐng)導力的提升，去幫助他人培養(yǎng)領(lǐng)導力，這樣的過程增強了整個部落乃至學校的領(lǐng)導力。同時，這樣的管理模式也讓每個部落化整為零，可以根據(jù)自己的實際情況創(chuàng)新性地開展活動，促進了部落間的良性競爭，形成了學校教育教學管理持續(xù)創(chuàng)新的發(fā)展格局。

學校在推進部落制學段管理模式的過程中，從“他組織”成長為“自組織”，更多的平臺與機會真正為教師與學生的成長注入了能量，這是我們出發(fā)的原點，也是我們追尋的終點。學校團隊自行演化或改進其組織行為結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，讓不斷發(fā)展的自組織能在與環(huán)境的相互作用下，通過自身的演化而形成新的結(jié)構(gòu)和功能，學校團隊發(fā)展由此實現(xiàn)重塑價值，迭代意義。

參考文獻：

[1]吳彤.生長的旋律——自組織演化的科學[M].濟南：山東教育出版社， 1997：導論1.

[2][3]鄭小明.向年級組管理說“不”[N].中國教育報， 2007-11-12（3）.

責任編輯：楊孝如

Tribal School Section Management： From Hetero-organization to Self-organization

LIU Zeyu

（Changzhou Wujin Qingying Foreign Language School， Changzhou 213000， China）

Abstract： Based on the reflection on the shortcomings of the grade management model， Changzhou Wujin Qingying Foreign Language School has constructed a tribal school section management model through top-level design， two-way construction， and ecological cycle， uniting team "common intelligence"， promoting teachers to be important to others， and realizing the iterative structure from hetero- organizations to self-organization.

Key words： tribal school section management; self-organization; hetero-organization

收稿日期：2020-05-19

作者簡介：劉澤瑜，常州市武進清英外國語學校（江蘇常州，213000）副校長，高級教師，主要研究方向為學校管理和小學語文教學。