艾桂紅

摘 要：一輪復(fù)習(xí)課學(xué)生對概念存在著模糊不清甚至理解偏差的問題，本文就如何將這些前概念轉(zhuǎn)化為科學(xué)概念提出了相應(yīng)的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：概念轉(zhuǎn)變;生物高考;前概念

建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)是一系列概念轉(zhuǎn)變的過程。學(xué)習(xí)者是在前概念的基礎(chǔ)上完成概念的轉(zhuǎn)化。前概念指的是學(xué)生在進入課堂前頭腦中就已經(jīng)形成對某些事實、現(xiàn)象的認識和理解等。由于前概念的形成過程中沒有經(jīng)過特別的思維加工，所以，前概念往往是片面的、不完整的，甚至是錯誤的。如何幫助學(xué)生實現(xiàn)從前概念到科學(xué)概念的轉(zhuǎn)化，這是教學(xué)成功的關(guān)鍵。

高中生物的重要概念很多，比如必修二第一章第一節(jié)《孟德爾豌豆的雜交實驗（一）》作為遺傳學(xué)的入門課，相關(guān)概念術(shù)語就多達20個以上。這些概念在高二年的新課教學(xué)中，當時學(xué)生基本上已經(jīng)掌握了。時隔一年，學(xué)生的科學(xué)概念可能已經(jīng)被顛覆從而出現(xiàn)偏差，甚至部分概念可能又重新退化為模糊不清的前概念。所以，在高考一輪復(fù)習(xí)中，有必要重新了解學(xué)生的概念掌握情況，從而在教學(xué)中針對性地實現(xiàn)科學(xué)概念的轉(zhuǎn)化。就此，在高三復(fù)習(xí)課上關(guān)于概念轉(zhuǎn)變筆者采用以下的教學(xué)策略。

第一，檢測認知結(jié)構(gòu)，了解學(xué)生的前概念。

如何了解學(xué)生的前概念呢？最直接的策略就是課堂提問。比如，關(guān)于染色體組的概念。課堂可以提問“果蠅有幾個染色體組？果蠅的一個染色體組應(yīng)如何表示呢？”課堂反饋的結(jié)果是第一問學(xué)生基本都知道，因為果蠅是二倍體生物。而對于第二問，部分學(xué)生就比較模糊不清了。這涉及到學(xué)生對染色體組概念的理解。所以，在復(fù)習(xí)課上，對該概念的要點“非同源染色體”“控制生物生長發(fā)育、遺傳變異”，應(yīng)再重點剖析。在前兩問的基礎(chǔ)上，可以再提問“能否舉例說明一個染色體組控制著生物的生長、發(fā)育、遺傳和變異呢？”通過單倍體的例子加深對這一概念的深層次理解。

課堂提問有助于確定復(fù)習(xí)課的起點和重點，但是，此策略不適合所有概念的轉(zhuǎn)化，因為它需要占用比較多的課堂時間，而復(fù)習(xí)課不可能對每一個概念面面俱到。

如何在一輪復(fù)習(xí)中，更全面地了解學(xué)生的前概念呢？教師可以課前設(shè)計前概念檢測的導(dǎo)學(xué)案，通過學(xué)生的紙筆測驗，會更直觀地暴露出學(xué)生概念的認知結(jié)構(gòu)，然后在復(fù)習(xí)課上進行有針對性地教學(xué)。比如一輪復(fù)習(xí)課《分離定律的發(fā)現(xiàn)》，這節(jié)的概念和專業(yè)術(shù)語眾多，學(xué)生對概念掌握得參差不齊。前概念檢測的導(dǎo)學(xué)案中主要以判斷題并說出理由的形式呈現(xiàn)，這樣可以直接地暴露出學(xué)生的認知誤區(qū)。盡量將類似的概念放在一起比較。比如“性狀”和“相對性狀”。檢測的結(jié)果是學(xué)生對“相對性狀”理解很到位，但對“性狀”的理解還不夠全面。在復(fù)習(xí)課上就可以針對性講授概念。

第二，引發(fā)認識沖突，解構(gòu)前概念。

研究表明，學(xué)生頭腦中的前概念具有“頑固性”的特征，因而概念轉(zhuǎn)化需要經(jīng)歷一個復(fù)雜過程。要實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)化，必須具備對現(xiàn)有概念的不滿、新概念的可理解性、新概念的合理性以及新概念的有效性四個方面。[1]也就是說，前概念無法解決當下疑惑，學(xué)生因此存在強烈的認知沖突，這時唯有新概念比前概念更加合理有效地解決認知沖突，學(xué)生才會愿意顛覆前概念，實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)化。

學(xué)習(xí)是不斷重建知識結(jié)構(gòu)的過程。學(xué)生原本在新課中掌握的概念，由于后來又接觸了近似的概念，導(dǎo)致科學(xué)概念又退化為模糊不清的前概念。比如“染色體組”和“基因組”，這兩個概念相類似，很多學(xué)生會混為一談。當復(fù)習(xí)完“染色體組”的概念之后，教師可以提問“如果要測定果蠅的基因組，需要測定幾條染色體？”這樣一來，在課堂中，便會引發(fā)學(xué)生的認知沖突，找準突破口，巧妙地將“染色體組”和“基因組”進行辨析。

再比如，在導(dǎo)學(xué)案檢測中判斷“性狀是指生物體所表現(xiàn)出來的外部形態(tài)特征”，絕大多數(shù)學(xué)生認為是對的。這就說明學(xué)生對該概念的理解還不夠全面。在復(fù)習(xí)課上舉例“人的ABO血型屬于性狀嗎？”“動物的服從行為，引發(fā)學(xué)生的認知沖突。學(xué)生便可以在前概念的基礎(chǔ)上，進一步完善“性狀”這一科學(xué)概念。即生物體所表現(xiàn)出來的外部形態(tài)特征，生理特征和行為特征等統(tǒng)稱為性狀。

第三，解決認知沖突，重建科學(xué)概念。

在導(dǎo)學(xué)案中暴露出學(xué)生的認知誤區(qū)，在課堂教學(xué)中通過設(shè)計情境，引發(fā)認知沖突，再引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識解決認知沖突，重新構(gòu)建科學(xué)概念。比如，導(dǎo)學(xué)案中判斷：根據(jù)基因的分離定律，F(xiàn)1（Aa）產(chǎn)生雌雄配子的比例為1：1。學(xué)生都可以判斷本題是錯誤的，但判斷的理由很多學(xué)生無法闡明清楚。事實上，如果學(xué)生對基因分離定律的實質(zhì)理解到位的話，就應(yīng)該知道比例1：1的指向。

在課堂中，結(jié)合分離定律的細胞學(xué)基礎(chǔ)——減數(shù)分裂的過程，讓學(xué)生解決原來的認知沖突，最后以概念圖的形式構(gòu)建分離定律的實質(zhì)。

第四，從體驗中構(gòu)建程序性概念

一輪復(fù)習(xí)中，學(xué)生對于程序性知識的理解有時不能一步到位。比如必修二“遺傳與進化”中“假說-演繹法”這一科學(xué)方法，實現(xiàn)此概念轉(zhuǎn)變的最好的策略是讓學(xué)生體驗該科學(xué)方法的一系列環(huán)節(jié)。比如，孟德爾對分離定律的發(fā)現(xiàn)，就是運用了這一科學(xué)方法。在復(fù)習(xí)課上以此為主線，讓學(xué)生在課堂中體驗假說-演繹法的每一個環(huán)節(jié)。最后，再對假說-演繹法做綜合性的歸納，總結(jié)。自由組合定律的發(fā)現(xiàn)，摩爾根的果蠅雜交實驗的復(fù)習(xí)中，就可以讓學(xué)生就假說-演繹法的每一個環(huán)節(jié)，做詳細地闡述，重溫科學(xué)家發(fā)現(xiàn)科學(xué)真理的過程。對于這些程序性概念的轉(zhuǎn)變并不能一蹴而就，但通過平日屢次訓(xùn)練，必然會在實踐中成功地轉(zhuǎn)變。

生物學(xué)概念的學(xué)習(xí)是一輪復(fù)習(xí)的重點，從前概念轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念始終是學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。但由于學(xué)生存在著慣性思維，這就使得學(xué)生無法通過一次的概念轉(zhuǎn)變就能扭轉(zhuǎn)之前錯誤的前概念，所以，概念轉(zhuǎn)變的過程必然是在曲折中前進的過程。教師唯有根據(jù)實際情況選擇行之有效的教學(xué)策略，才能讓學(xué)生在概念轉(zhuǎn)變過程中少走彎路、更快地前進。

參考文獻

[1]蔡鐵權(quán)等.概念轉(zhuǎn)變的科學(xué)教學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2009