摘要：教師診改是中職學(xué)校教學(xué)診改工作的重要組成部分。開展教師診改要以《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》為基本依據(jù)，建立以工作過程為導(dǎo)向、以典型教學(xué)工作任務(wù)為載體的教師診改指導(dǎo)框架，堅(jiān)持“堅(jiān)守底線、實(shí)踐導(dǎo)向、能力為重、實(shí)事求是”的原則，有利于把教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中“靜態(tài)”的工作要求轉(zhuǎn)化為“動(dòng)態(tài)”的教學(xué)工作實(shí)踐，教師在“做”的過程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，提升教師教學(xué)能力，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：教師診改;工作過程導(dǎo)向;中等職業(yè)學(xué)校;指導(dǎo)框架

中圖分類號：G715? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2020）08-0071-05

一、問題的提出

自2015年教育部啟動(dòng)職業(yè)院校教學(xué)診改與改進(jìn)工作（以下簡稱中職教學(xué)診改）后，“診改”成為了全國中職學(xué)校日常工作的重要組成部分。2017年，教育部再次頒發(fā)文件，要求中職學(xué)校在保證“基本辦學(xué)方向、基本辦學(xué)條件、基本管理規(guī)范”（簡稱三個(gè)基本）的基礎(chǔ)上，以教學(xué)工作為重點(diǎn)建立健全診改制度。

2019年，全國職業(yè)院校教學(xué)工作診改委下發(fā)《中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)試點(diǎn)學(xué)校復(fù)核工作指引（試行）》指出，要采取“2+N”的方式對中職教學(xué)診改進(jìn)行復(fù)核。復(fù)核范圍是必做層面的“學(xué)校、專業(yè)”和自選層面的“課程、教師、學(xué)生”中的1—3個(gè)診改點(diǎn)。目前，關(guān)于微觀層面診改的相關(guān)研究還比較薄弱，有關(guān)教師診改的系統(tǒng)研究則更少見[1]。

開展教學(xué)診改的主體雖然在中職學(xué)校自身，但各級教育行政及教研部門也有責(zé)任推進(jìn)和指導(dǎo)教學(xué)診改工作。遵照教育部有關(guān)文件規(guī)定，從保證中職學(xué)校“三個(gè)基本”出發(fā)，以《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）為依據(jù)，借鑒中職教師專業(yè)發(fā)展研究成果，以及工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)理論[2]，以教師的實(shí)際教學(xué)工作過程為參照系，以典型的教學(xué)工作任務(wù)為載體，探討《中等職業(yè)學(xué)校教師診斷與改進(jìn)指導(dǎo)框架》（以下簡稱《教師診改指導(dǎo)框架》）的研制工作，為教師診改提供思路和方法。

二、研制思路

（一）堅(jiān)守底線

2013年，教育部頒發(fā)《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，該標(biāo)準(zhǔn)適用于中職學(xué)校所有專任教師，是一個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)，也是最低標(biāo)準(zhǔn)，既有評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的性質(zhì)，也具有導(dǎo)向標(biāo)準(zhǔn)的特點(diǎn)[3]，同時(shí)也成為現(xiàn)階段中職教師診改的主要參照標(biāo)準(zhǔn)。調(diào)查表明，我國職業(yè)院校教師專業(yè)能力處于中上水平[4]，教師隊(duì)伍建設(shè)還存在一些問題。毋庸置疑，教師是教育發(fā)展的第一資源，有好的中職教師才有好的中職教育，加快推進(jìn)教師診改十分迫切。《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》是研制《教師診改指導(dǎo)框架》目標(biāo)鏈和標(biāo)準(zhǔn)鏈的底線標(biāo)準(zhǔn)，《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中的3大維度15個(gè)領(lǐng)域60條基本要求，要體現(xiàn)在《教師診改指導(dǎo)框架》的結(jié)構(gòu)之中，作為推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的指南。

（二）實(shí)踐導(dǎo)向

中職教學(xué)診改的最大特點(diǎn)就是過程性和實(shí)踐性。所有的診改問題都要從學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐中來，所有的診改成果都要再回到學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐中接受檢驗(yàn)。這種特點(diǎn)要求教師診改也要具有過程性和實(shí)踐性。我國中職學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基本框架與基礎(chǔ)教育領(lǐng)域教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的框架基本保持一致，是對合格中職教師在理念與師德、專業(yè)知識與專業(yè)能力的高度概括。但從教學(xué)工作過程視角看，《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中描述的合格中職教師所具備的綜合素質(zhì)是“靜”態(tài)的，缺乏與教學(xué)實(shí)踐關(guān)聯(lián)的“動(dòng)”感。教師診改的過程性與實(shí)踐性，要求中職教師在教學(xué)實(shí)踐中處處以《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》為參照，查找不足，提高工作水平。《教師診改指導(dǎo)框架》的研制，不能拋開教學(xué)診改的過程性與實(shí)踐性。研制工作要以教師的工作過程為導(dǎo)向，以典型教學(xué)工作任務(wù)為載體，打破《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的原有結(jié)構(gòu)，讓那些靜態(tài)的“基本要求”嵌入教師的實(shí)際教學(xué)工作過程中重新回到實(shí)踐中去，賦予“基本要求”更多的實(shí)踐品性。

（三）能力為重

課程教學(xué)是中職教學(xué)診改的重點(diǎn)領(lǐng)域。教師教育教學(xué)行為是其師德修養(yǎng)、職業(yè)態(tài)度、教育理念、教育知識、專業(yè)知識、專業(yè)能力的主要載體，因此，教師診改應(yīng)以提高教師的課程教學(xué)實(shí)施能力為目標(biāo)，以教師在教學(xué)工作過程中完成工作任務(wù)的具體行為表現(xiàn)作為診改的重點(diǎn)，結(jié)合教師的各種教學(xué)行為表現(xiàn)進(jìn)行綜合研判?！督處熢\改指導(dǎo)框架》的研制，要以中職教師的通用能力和專業(yè)能力為核心，著眼于教師的日常教學(xué)工作過程，設(shè)立教學(xué)診改觀察點(diǎn)，為中職教師找差距提供參照，實(shí)現(xiàn)自主診改、自我提高。其中通用能力包括職業(yè)背景知識、教育教學(xué)知識、組織管理、合作交流、語言表達(dá)、課程思政等;專業(yè)能力包括教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、專業(yè)技能、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、學(xué)生輔導(dǎo)、說課技能、課堂觀察、教學(xué)研究、專業(yè)發(fā)展、教師指導(dǎo)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)萃取等。通用能力和專業(yè)能力的診改，要源于對《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》“基本要求”的精準(zhǔn)概括與提煉，源于對國家改革發(fā)展職業(yè)教育新要求、新期待的準(zhǔn)確把握與歸納。

（四）實(shí)事求是

教師診改要實(shí)事求是，既不能好高騖遠(yuǎn)，又不能妄自菲薄?！督處熢\改指導(dǎo)框架》的研制要在保證“三個(gè)基本”的前提下，建立適當(dāng)?shù)脑\改目標(biāo)鏈和標(biāo)準(zhǔn)鏈，不能搞一刀切。盡管《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》是底線標(biāo)準(zhǔn)，但在具體落實(shí)的過程中也要結(jié)合學(xué)校的辦學(xué)實(shí)際，不能主觀臆斷。例如，在專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的60條“基本要求”中，教師普遍在校企合作、服務(wù)企業(yè)方面比較弱[5]。對這種情況的研判，要看學(xué)校專業(yè)人才培養(yǎng)方向是否與此直接相關(guān)而定。如果學(xué)校開設(shè)的專業(yè)人才培養(yǎng)方向以就業(yè)為主，那么就要對教師參與校企合作、服務(wù)企業(yè)提出較高的要求;如果開設(shè)的專業(yè)以中高職銜接、對口升學(xué)（高職考）及其他類升學(xué)考試為主，那么教師診改就要淡化校企合作、服務(wù)企業(yè)這些要求，而要強(qiáng)化與其辦學(xué)有關(guān)的要求。

三、研制過程

（一）悟透《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的基本內(nèi)涵

《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中的60條“基本要求”對中職教師應(yīng)具備的綜合素質(zhì)、重要的教育教學(xué)工作內(nèi)容、開展工作的方式方法以及預(yù)期達(dá)到的質(zhì)量要求，進(jìn)行了比較全面地概括。“基本要求”內(nèi)容表述的特點(diǎn)如下：

一是強(qiáng)制性。有些內(nèi)容要求必須“做這些”“具備這些”，意味著不具備就是不合格的，帶有強(qiáng)制性特點(diǎn)。如第1條要求“貫徹黨和國家教育方針政策，遵守教育法律法規(guī)”;第12條要求“富有愛心、責(zé)任心，具有讓每一個(gè)學(xué)生都能成為有用之才的堅(jiān)定信念”等。

二是引導(dǎo)性。有些內(nèi)容要求要“具有這些”，意味著沒有這些就不能做得更好。如通識性知識中的第30條、31條，分別要求“具有相應(yīng)的自然科學(xué)知識和人文社會(huì)科學(xué)知識”“了解中國經(jīng)濟(jì)、社會(huì)及教育發(fā)展的基本情況”等，均帶有引導(dǎo)性特點(diǎn)。

三是規(guī)范性。有些內(nèi)容要求“要這么做”，意味著這種方式方法是必須掌握的。如第39條要求“運(yùn)用講練結(jié)合、工學(xué)結(jié)合等多種理論與實(shí)際相結(jié)合的方式，有效實(shí)施教學(xué)”等，帶有規(guī)范性特點(diǎn)。

四是評價(jià)性。有些內(nèi)容要求“要做到這種程度”，意味著達(dá)到這種程度是基本的質(zhì)量要求。使用了諸如“了解、理解、掌握、應(yīng)用、熟悉、參與、收集、推動(dòng)”等動(dòng)詞。如第20條要求“了解學(xué)生集體活動(dòng)的特點(diǎn)和組織管理方式”等，帶有評價(jià)性特點(diǎn)。

（二）挖掘“基本要求”蘊(yùn)含的知識要求

在深刻理解《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，對其“基本要求”背后蘊(yùn)含的知識（以下泛指廣義知識）進(jìn)行教學(xué)工作過程化處理。所謂教學(xué)工作過程化處理，是指從靜態(tài)的強(qiáng)制性、引導(dǎo)性、規(guī)范性、評價(jià)性的“基本要求”中，提取出有用的知識，服務(wù)于完成一個(gè)個(gè)具體的、生動(dòng)的、概括化的典型教學(xué)工作任務(wù)。

一是采取逆向思維。先明確能干什么，然后分析“能干什么”背后的知識支撐。參照《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)解讀》，在不斷提問與回答：“這些是什么、為什么這樣要求、這些要求體現(xiàn)在哪些教學(xué)任務(wù)中、怎樣做才能達(dá)到這些要求”的過程中，分析完成工作任務(wù)所需要的知識。提取知識的難度與寬度，既要符合《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的精神實(shí)質(zhì)，還要結(jié)合教師的自身?xiàng)l件，讓這些知識成為一面面“鏡子”，讓教師發(fā)現(xiàn)自身的不足，找到診改的方向，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)診改，提高診改效率。

二是明確要求內(nèi)涵。以“貫徹黨和國家教育方針政策，遵守教育法律法規(guī)”（第1條）為例，這條要求是強(qiáng)制性的，原則上，教師如果做不到，則不允許進(jìn)課堂，實(shí)際上這條要求又是最容易被學(xué)校和教師所忽視的。大多數(shù)學(xué)校和教師普遍認(rèn)為只要沒有違紀(jì)違法，就算是符合這條要求。這種理解是膚淺的、片面的，甚至是荒謬的?！吨械嚷殬I(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)解讀》將其解釋為“依法執(zhí)教”[6]。做到“依法執(zhí)教”不是說教師在教學(xué)過程中沒有違紀(jì)違法行為就達(dá)到了“依法執(zhí)教”的要求，而是要求教師要時(shí)時(shí)刻刻關(guān)注國家改革發(fā)展職業(yè)教育的方針政策，學(xué)深悟透國家的方針政策;時(shí)刻將自己的教育教學(xué)行為與國家的方針政策進(jìn)行對照，認(rèn)真地檢驗(yàn)是否真正在教育教學(xué)過程中落實(shí)了國家的方針政策。例如，習(xí)近平總書記提出的“四有”好老師、“四個(gè)引路人”“四個(gè)相統(tǒng)一”[7]，以及關(guān)于“德智體美勞全面發(fā)展”等系列要求，都是國家在不同階段的方針政策，都要及時(shí)掌握并落到實(shí)處。

三是與實(shí)際工作關(guān)聯(lián)?！盎疽蟆崩锼傅摹胺结樥摺笔怯袃?nèi)涵的，是廣義的，更是與時(shí)俱進(jìn)的，包括國家及地方頒布實(shí)施的各種涉及職業(yè)教育教學(xué)改革的通知、方案、決定等文件。如果都落實(shí)了，才算做到了“依法執(zhí)教”，否則就達(dá)不到國家的剛性要求。比如，如果學(xué)校要組織有關(guān)人員開展《專業(yè)人才培養(yǎng)方案》的編制工作，就要貫徹國家關(guān)于這方面的“方針政策”，也就是將2019年6月5日教育部頒布的《關(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實(shí)施工作的指導(dǎo)意見》和《關(guān)于組織做好職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實(shí)施工作的通知》落到實(shí)處，按照文件的要求組織開展編制工作。這樣就把第1條的“基本要求”與中職學(xué)校編制專業(yè)人才培養(yǎng)方案這項(xiàng)實(shí)際的工作聯(lián)系起來，就可以將“編制專業(yè)人才培養(yǎng)方案”確定為關(guān)聯(lián)這個(gè)教學(xué)工作過程的典型教學(xué)工作任務(wù)。

（三）概括教師工作過程并確定典型任務(wù)

借鑒工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)理論，根據(jù)職業(yè)特征的“對象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品、環(huán)境”（六要素），按照“資訊、決策、計(jì)劃、實(shí)施、檢查、評價(jià)”（六步驟）完整的行動(dòng)和思維過程[8]，結(jié)合“基本要求”教學(xué)工作過程化處理的結(jié)果，概括教師的教學(xué)工作過程，確定典型教學(xué)工作任務(wù)。

一是要有工作成果。以是否有標(biāo)志性的“教學(xué)工作成果”作為確定教學(xué)工作過程的依據(jù)。工作過程是“在企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作程序”[9]。也就是說教學(xué)工作過程不僅要對應(yīng)典型的教學(xué)工作任務(wù)，而且還要有工作的成果。有的學(xué)校要求教師每天上下班要簽到、簽退，這雖然是教師每天職業(yè)生活中的一部分，卻不是這里所說的“教學(xué)工作過程”，因?yàn)檫@種行為沒有實(shí)際意義上的“教學(xué)工作成果”。這里強(qiáng)調(diào)的“教學(xué)工作成果”，將在教師診斷后的改進(jìn)過程中扮演重要角色，是教師工作努力的方向，是學(xué)校開展校本研修活動(dòng)的載體，是各級中職教研、培訓(xùn)部門組織研培活動(dòng)的重要參照。

二是要適量且適度。所謂適量，是指概括的教學(xué)工作過程不要過于瑣碎或過于籠統(tǒng)。劃分得過于細(xì)致，不便于把握全局;劃分得過于寬泛，不便于把握細(xì)節(jié)，要有實(shí)際教學(xué)工作意義上的概括性和通俗化。概括性強(qiáng)調(diào)教學(xué)工作過程所包含的典型教學(xué)工作任務(wù)是非常重要的，是影響教學(xué)工作質(zhì)量的“堵點(diǎn)”，是困擾教師專業(yè)發(fā)展的“痛點(diǎn)”，是需要重點(diǎn)診改的地方。通俗化強(qiáng)調(diào)經(jīng)過抽象概括出來的典型教學(xué)工作任務(wù)便于教師理解，能被所有的專任教師認(rèn)同和接納，體現(xiàn)堅(jiān)守底線、能力為重、實(shí)踐導(dǎo)向的診改原則。所謂適度，是指概括的典型教學(xué)工作任務(wù)要符合教學(xué)診改的整體工作需要，要把教師診改放在教學(xué)診改工作的大范疇之內(nèi)進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)，要有利于其他層面的診改，不能單打獨(dú)斗、各行其是。舉例來說，就中職教學(xué)診改工作本身而言，目前看推進(jìn)情況不是很理想[10]，除了客觀上一些暫時(shí)克服不了的困難外（如績效問題），更多的是來自主觀方面：學(xué)校不重視、對診改政策把握不準(zhǔn)、教師參與面不夠、把教學(xué)診改誤解為迎接評估等。在概括教學(xué)工作過程時(shí)，可以將與教學(xué)診改有關(guān)的教學(xué)工作內(nèi)容：示范專業(yè)建設(shè)、校本核心課程開發(fā)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展等，列入教師診改的典型教學(xué)工作任務(wù)計(jì)劃之中，整體設(shè)計(jì)，同步推進(jìn)，相得益彰。

三是要有教學(xué)診改特征。筆者根據(jù)多年從事中職教研的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合吉林省延邊州中職學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的實(shí)際，以及開展教師診改的需要，將教師的教學(xué)工作過程（典型教學(xué)工作任務(wù)）概括為16個(gè)方面（見表1）。從教學(xué)時(shí)間維度上看，教學(xué)工作都可以抽象為課前、課中和課后三個(gè)階段;從教學(xué)工作維度上看，教學(xué)工作都可以按照“資訊、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評價(jià)”的六個(gè)步驟展開;從教學(xué)診改的“8”字螺旋來看，每一個(gè)工作過程都包含“戴明循環(huán)（計(jì)劃—實(shí)施—檢查—評價(jià)）”工作步驟，教學(xué)診改特征明顯;從教學(xué)工作任務(wù)的典型性上看，這16項(xiàng)工作都是專任教師應(yīng)該承擔(dān)或者必須做的典型工作任務(wù)。需要說明的是，概括工作過程、設(shè)計(jì)典型工作任務(wù)，沒有絕對的正確與錯(cuò)誤，只要有工作成果，適量且適度，滿足工作需要，有利于開展教師診改就可以。

（四）將相關(guān)知識融入典型教學(xué)工作任務(wù)中

每一個(gè)教師的教學(xué)工作過程，同時(shí)對應(yīng)一項(xiàng)典型教學(xué)工作任務(wù)（見表1），意味著“教師要做什么事情”，用“動(dòng)詞+工作對象（內(nèi)容）”表述。每一個(gè)典型教學(xué)工作任務(wù)中的教學(xué)工作過程的思維方式是一樣的（六個(gè)步驟）。如“編制專業(yè)人才培養(yǎng)方案”，既表達(dá)了工作任務(wù)，也表達(dá)了工作過程。

一是分析能力層級。不斷地針對“完成這項(xiàng)任務(wù)”進(jìn)行提問和回答：“教師的現(xiàn)狀是什么？”“是否具備完成的能力？”“至少具備哪些能力，才能做到合格/良好/優(yōu)秀？”“期望教師做到什么程度（合格/良好/優(yōu)秀）？”表述方式為“能（能夠）+行為動(dòng)詞+工作對象（內(nèi)容）+工作結(jié)果（效果）”。按照職業(yè)能力形成的一般規(guī)律，以“是什么、為什么、怎么做、做到什么結(jié)果（效果）”的方式，描述完成工作任務(wù)所需要的能力層級。

以“編制專業(yè)人才培養(yǎng)方案”為例，其能力要求：第一是能知道《專業(yè)人才培養(yǎng)方案》的內(nèi)涵與意義;第二是能熟知《專業(yè)人才培養(yǎng)方案》的編制方法;第三是能熟知《專業(yè)人才培養(yǎng)方案》涵蓋的相關(guān)知識（包括從“基本要求”中提取出來的）;第四是能合作編制《專業(yè)人才培養(yǎng)方案》，并出色完成工作任務(wù);第五是能熟練逐項(xiàng)解釋《專業(yè)才培養(yǎng)方案》。

二是選擇相關(guān)知識。知識是形成能力的基礎(chǔ)，能力強(qiáng)弱是知識運(yùn)用的結(jié)果。有的工作知識可以從“基本要求”中直接提取，有的需要經(jīng)過歸納后提取。知識選擇也要考慮教師的基本素質(zhì)情況。例如，要“理解職業(yè)教育工作的意義，把立德樹人作為職業(yè)教育的根本任務(wù)”（第2條），就必須先弄清楚“職業(yè)教育”和“立德樹人”的涵意，否則無法正確理解這條要求的內(nèi)涵。如果教師對“職業(yè)教育”和“立德樹人”的內(nèi)涵十分清楚，并能結(jié)合實(shí)際教學(xué)工作進(jìn)行闡釋，那么就不必單獨(dú)提取;否則必須提取出來，列入診改范圍。也就是說，凡是教師不知道的、說不清楚的，都要列入教師診改范圍。教師診改首先解決的是“知與不知”，其次是“能與不能”，杜絕一知半解。

三是融入相關(guān)知識。用名詞或詞組表述選擇的知識。以“編制專業(yè)人才培養(yǎng)方案”為例，其相關(guān)知識包括人才培養(yǎng)方案編制的知識，國家改革發(fā)展職業(yè)教育的方針政策、法律法規(guī)，所在專業(yè)的國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，所在地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展及教育發(fā)展的基本情況，所在地區(qū)改革發(fā)展職業(yè)教育的地方性方針政策，相關(guān)行業(yè)發(fā)展及人才需求的基本情況，就業(yè)單位用人標(biāo)準(zhǔn)、崗位職責(zé)與職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，所在專業(yè)的知識體系及教學(xué)要求，所在專業(yè)對應(yīng)的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)要求，所在專業(yè)對應(yīng)的1+X證書標(biāo)準(zhǔn)及相關(guān)教學(xué)要求等。

可見，一項(xiàng)典型工作任務(wù)所承載的知識范圍是廣泛的，不僅僅只涉及“方針政策”。經(jīng)過轉(zhuǎn)化處理后的中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展診斷與改進(jìn)指導(dǎo)框架（見表2），基本實(shí)現(xiàn)了將“靜態(tài)”的“基本要求”轉(zhuǎn)化為“動(dòng)態(tài)”的“工作過程”。教師診改的目標(biāo)鏈和標(biāo)準(zhǔn)鏈也隨之建立。診改目標(biāo)鏈的底線可以統(tǒng)一，診改標(biāo)準(zhǔn)鏈的上限可以采取“一校一策”甚至“一師一策”的方式區(qū)別對待，具體由學(xué)校自行確定，或者由專業(yè)部室（教研組）、教師本人自主決定，體現(xiàn)診改的自主性。

（五）指導(dǎo)設(shè)計(jì)教師診斷與改進(jìn)實(shí)踐路徑

教師診改的目的是為了有針對性地提高教師課程教學(xué)實(shí)施能力。要結(jié)合典型教學(xué)工作任務(wù)的能力層級和相關(guān)知識要求，以指導(dǎo)性為主，把主動(dòng)權(quán)交給學(xué)校。例如，可以建議學(xué)校采取提問的方式，設(shè)計(jì)教師自診工具。以“編制專業(yè)人才培養(yǎng)方案”為例，自診問題設(shè)計(jì)為 “看看您有沒有這種想法或行為？”包括人才培養(yǎng)方案有啥用呀，上好課就行了唄;我不是教專業(yè)課的，不知道什么是人才培養(yǎng)方案;人才培養(yǎng)方是領(lǐng)導(dǎo)知道的事兒，跟我關(guān)系不大，等等。通過教師自我對話，給自己畫像，查找不足。

再者，還可以向?qū)W校推薦和提供必要的研修資料。例如，國家課改文件、職業(yè)教育專著、職業(yè)教育類的期刊雜志刊載的優(yōu)秀教學(xué)成果、典型案例及專家撰寫的學(xué)術(shù)研究成果等，還可以選擇適當(dāng)時(shí)機(jī)，組織開展基于“標(biāo)準(zhǔn)”的各類培訓(xùn)活動(dòng)或教研活動(dòng)[11]，將教師診改與教研活動(dòng)、教師培訓(xùn)、教研成果評選等活動(dòng)有機(jī)結(jié)合，推動(dòng)教師診改不斷走向深入。

開發(fā)教師診改指導(dǎo)框架、提取“基本要求”中的知識、概括教師的教學(xué)工作過程、確定教師的教學(xué)典型任務(wù)等，讓《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中所要求的基本知識和基本技能，通過“做中學(xué)、做中悟”的方式，讓廣大教師能看得懂、記得住、用得上，化抽象為具象，以此提高教師的整體素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)教師診改目標(biāo)。

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（責(zé)任編輯：張宇平）

Professional Development Diagnosis and Improvement of Secondary Vocational Teachers Based on Work Process

LI Yu-ming

（Yanbian Korean Autonomous Prefecture Institute of Education， Yanji Jilin 133000， China）

Abstract： Teacher's diagnosis and reform is an important part of teaching diagnosis and improvement in secondary vocational schools. To carry out the teacher consultation reform， we should base on "Professional Standards for Teachers in Secondary Vocational Schools （trial implementation） " ， and establish a guiding framework for the teacher consultation reform， which is based on the working process and the carrier of the typical teaching tasks.Holding the principle of "adhering to the bottom line， practice-oriented， ability-oriented and seek truth from facts" is conducive to transforming the "static" work requirements in teachers' professional standards into "dynamic" teaching practice. Thus teachers can achieve professional development， enhance the teaching ability， improve the quality of personnel training in the "Do" process.

Key words：teacher diagnosis and reform; work process orientation; secondary vocational schools; guidance framework

作者簡介：李玉明（1970—），男，吉林省延邊州教育學(xué)院職業(yè)教育教研部中學(xué)高級教師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)改革。

基金項(xiàng)目：2019年度吉林省職業(yè)教育與成人教育教學(xué)改革研究重點(diǎn)課題“中等職業(yè)學(xué)校有效教學(xué)模式的實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號：2019ZCZ009）