[關(guān)鍵詞]歷史解釋，合理推測(cè)，全面理解，客觀評(píng)價(jià)

[中圖分類號(hào)]G63 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]0457-6241（2020）15-0065-04

所有歷史敘述在本質(zhì)上都是對(duì)歷史的解釋，即便是對(duì)基本事實(shí)的陳述也包含了陳述者的主觀認(rèn)識(shí)。需要指出的是，雖然通過歷史解釋我們難以達(dá)到對(duì)過去的完全了解，但這并不影響我們?nèi)?gòu)建對(duì)歷史真實(shí)的認(rèn)識(shí)。這便是初中歷史教學(xué)的意義所在，同時(shí)也是歷史解釋對(duì)于初中歷史教學(xué)的意義。

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》首次提出歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)，“歷史解釋”位列其一，被定義為“以史料為依據(jù)，對(duì)歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評(píng)判的態(tài)度、能力與方法”。①根據(jù)對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解，筆者認(rèn)為課標(biāo)中提出的歷史解釋凸顯了一種思維方式，或者說是一種思維邏輯。我將這種邏輯簡(jiǎn)單概括為：基于史料、置身時(shí)空、中立立場(chǎng)、共情理解。初中是高中的知識(shí)基礎(chǔ)，核心素養(yǎng)的提出雖是在高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中，但對(duì)初中歷史教學(xué)也具有極大的指導(dǎo)性意義。那么，如何在初中歷史教學(xué)中有效開展“歷史解釋”就成為一個(gè)關(guān)鍵的問題。筆者認(rèn)為，唯物史觀提供了開展歷史解釋的方法論指導(dǎo);時(shí)空觀念與史料實(shí)證是達(dá)成歷史解釋的前提條件;家國(guó)情懷是歷史解釋該有的價(jià)值取向。而就歷史解釋而言，筆者將其劃分為三個(gè)方面，即推測(cè)、理解，以及評(píng)價(jià)。推測(cè)強(qiáng)調(diào)的是基于已有證據(jù)的合理解釋;理解是在合理解釋的基礎(chǔ)上多一份共情;評(píng)價(jià)則是在以上兩種思維方式的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步體現(xiàn)出正面的價(jià)值取向。本文就借由統(tǒng)編教材中的實(shí)踐課例，分別從運(yùn)用實(shí)物史料開展合理推測(cè)、形成時(shí)空觀念助力全面理解以及基于全面理解引導(dǎo)客觀評(píng)價(jià)三個(gè)方面著手，構(gòu)建初中歷史教學(xué)有效開展“歷史解釋”的模型。

實(shí)物史料是明確傳遞、反映歷史信息的前人生活用品、生產(chǎn)資料和社會(huì)交際工具的遺存——遺跡、遺址、遺物等，不同于文字記載中帶有的作者個(gè)人情感，它是人們?cè)诰唧w的歷史時(shí)空范圍內(nèi)的“行為的痕跡”。但是，實(shí)物本身并不會(huì)說話，因此要將其轉(zhuǎn)化為歷史，我們便需要解釋。面對(duì)初一年級(jí)剛接觸歷史課程的學(xué)生，我們可以借由實(shí)物史料來引導(dǎo)其開展合理推測(cè)。

例1：《中國(guó)歷史》（七年級(jí)·上冊(cè)）第一單元教學(xué)。教師可首先引入考古的概念。隨后，借由考古發(fā)現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生基于實(shí)物進(jìn)行合理推測(cè)。在第1課，利用考古發(fā)現(xiàn)的遺址、遺跡、遺物等，教師進(jìn)行證史示范：由于北京人遺址發(fā)現(xiàn)于北京周口店龍骨山的洞穴內(nèi)，我們推測(cè)當(dāng)時(shí)的北京人可能居住于洞穴之中;從發(fā)掘的石器來看，我們推測(cè)北京人已經(jīng)學(xué)會(huì)制作和使用工具;從石器種類看，能推測(cè)出北京人大致處于舊石器時(shí)代;根據(jù)發(fā)現(xiàn)的灰燼堆和燒過的石頭，我們又可以推測(cè)北京人已經(jīng)能夠使用天然火，甚至已經(jīng)學(xué)會(huì)保存火種……

通過教師的示范，引導(dǎo)學(xué)生知道合理推測(cè)歷史的原則是基于已有的史料，有幾分證據(jù)說幾分話。隨后在第2課中，同樣可利用考古發(fā)現(xiàn)從教師示范轉(zhuǎn)向?qū)W生模仿，由學(xué)生根據(jù)這些考古發(fā)現(xiàn)做出可能性推測(cè)。教師可做引導(dǎo)性的提問：根據(jù)科學(xué)鑒定，我們發(fā)現(xiàn)玉蟾巖遺址中出土的稻谷屬于人工栽培稻，對(duì)此可以就當(dāng)?shù)鼐用竦纳钭龀瞿男┖侠淼耐茰y(cè)？根據(jù)河姆渡遺址出土的豬紋陶缽中豬紋的形象，是否可以做一些合理的推測(cè)？等等。

基于實(shí)物的推測(cè)還可以進(jìn)一步延伸至基于其他類別史料的推測(cè)，如文獻(xiàn)史料、口述史料等。史料的概念范疇遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于實(shí)物這一特定類別史料的概念范疇，比如按照時(shí)間與價(jià)值來分，還可以分為第一手史料、第二手史料。在落實(shí)歷史解釋核心素養(yǎng)的過程中，運(yùn)用不同類別的史料，必須關(guān)注到各種史料的差異性以及各自的特性，絕不可一概而論。只有在確保史料信度與效度的基礎(chǔ)上，基于史料的推測(cè)才可能更接近于歷史的真相。

例2：《中國(guó)歷史》（七年級(jí)·上冊(cè)）第一單元第3課的教學(xué)中可以利用神話傳說（從盤古開天到大禹治水），向?qū)W生提出一系列問題：是否能從神話傳說中合理推測(cè)歷史？其中反映了怎樣的歷史？我們?nèi)绾巫C實(shí)神話傳說中蘊(yùn)含歷史信息的可能性？神話傳說本身不能等同于歷史，但卻包含歷史信息，而考古實(shí)物又恰恰能夠與神話傳說中的歷史信息形成互證以此增加推測(cè)的合理性。

推測(cè)，即根據(jù)已經(jīng)知道的事情來想象不知道的事情。在認(rèn)識(shí)歷史的過程中，將已掌握的史料與嚴(yán)密的邏輯相結(jié)合，對(duì)未知的歷史作出合理推測(cè)是切實(shí)可行的。需要指出的是合理推測(cè)從本質(zhì)上就是史料實(shí)證的思維方式，而史料實(shí)證的本質(zhì)也是一種歷史解釋，只是史料實(shí)證進(jìn)行的是一種事實(shí)判斷，而歷史解釋不僅僅局限于事實(shí)判斷，它更強(qiáng)調(diào)價(jià)值判斷。也就是說，史料實(shí)證是歷史解釋的基礎(chǔ)，而引導(dǎo)學(xué)生開展推測(cè)正是希望建立起這種基礎(chǔ)。

合理的推測(cè)還要注意是否過度解讀的問題。在教材文本的措辭上，我們能看到推測(cè)的合理性也取決于用詞的準(zhǔn)確性，這也是教學(xué)表述中需要注意的地方，更是引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確表達(dá)的標(biāo)準(zhǔn)范式。

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將“時(shí)空觀念”定義為“在特定的時(shí)間聯(lián)系和空間聯(lián)系中對(duì)事物進(jìn)行觀察、分析的意識(shí)和思維方式”。①時(shí)空觀念是歷史解釋的基礎(chǔ)，其思維方式指向幫助學(xué)生神入歷史，在特定的時(shí)間與空間的聯(lián)系中達(dá)到共情理解的效果。在初中教學(xué)中，我們可以著手創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生在特定時(shí)空中理解歷史。歷史地圖與時(shí)間軸是落實(shí)這一操作的有效工具。

例3：《中國(guó)歷史》（八年級(jí)·上冊(cè)）第二單元的教學(xué)中，運(yùn)用歷史地圖，引導(dǎo)學(xué)生基于時(shí)空進(jìn)行全面理解。在第4課中，借由“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)示意圖”，向?qū)W生提問：為什么上海能成為洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的重鎮(zhèn)？這個(gè)問題從時(shí)間上定位于洋務(wù)運(yùn)動(dòng)時(shí)期，空間上定位于上海地區(qū)，只有結(jié)合起這兩點(diǎn)，學(xué)生才能從時(shí)代特征（需求）、地理優(yōu)勢(shì)等視角回答問題。在第5課中，借由“甲午戰(zhàn)爭(zhēng)形勢(shì)圖”，向?qū)W生提問：你認(rèn)為地圖中何時(shí)何地爆發(fā)的戰(zhàn)爭(zhēng)是最緊要的戰(zhàn)爭(zhēng)？說明理由。這一問題更為開放，將各戰(zhàn)役的時(shí)間與空間相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生更全面的理解這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)。在第6課中，借由“維新運(yùn)動(dòng)時(shí)期主要學(xué)會(huì)、學(xué)堂、報(bào)館分布圖”，向?qū)W生提問：維新變法早期形成的分布特點(diǎn)具有怎樣的歷史原因？引導(dǎo)學(xué)生在特定的時(shí)間點(diǎn)下觀察空間分布的歷史原因，從而理解歷史的發(fā)展進(jìn)程。

布羅代爾提出“歷史時(shí)間”與“歷史空間”的概念，強(qiáng)調(diào)時(shí)空概念的不可分割，進(jìn)而將“歷史空間”作為解讀歷史總體性的言說模式。就以上案例可見，我們所談?wù)摰臅r(shí)空觀念不僅僅局限于自然時(shí)空，還涉及人類行為發(fā)生的時(shí)空，或者說是人文時(shí)空。因此，基于時(shí)空的全面理解還可以從延續(xù)與變遷等歷史學(xué)科特有的視角進(jìn)行教學(xué)。

例4：在俄國(guó)革命的教學(xué)中，開展對(duì)彼得一世與亞歷山大二世兩次改革對(duì)比的活動(dòng)，并從延續(xù)與變遷的視角進(jìn)行解釋。如18—19世紀(jì)，為了改變俄國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展大大落后于西歐國(guó)家的狀況，身處不同時(shí)空的彼得一世與亞歷山大二世分別對(duì)俄國(guó)進(jìn)行了自上而下的改革。從延續(xù)的視角來看，這兩次改革都旨在維護(hù)沙皇的專制統(tǒng)治，維護(hù)俄國(guó)農(nóng)奴主的利益，增強(qiáng)俄國(guó)的實(shí)力。這是俄國(guó)在兩次革命中表現(xiàn)出的穩(wěn)定與傳承的一面。再具體來看兩次改革，彼得一世的改革涉及俄國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、文化等方方面面，這是出于使俄國(guó)迅速擺脫落后困局的大背景造就的，而這場(chǎng)改革恰恰強(qiáng)化了俄國(guó)的農(nóng)奴制度，是一場(chǎng)封建農(nóng)奴主的改革;亞歷山大二世的1861年改革，則主要針對(duì)俄國(guó)農(nóng)奴制存在的嚴(yán)重危機(jī)，通過廢除農(nóng)奴制，使得俄國(guó)農(nóng)奴獲得一定程度的自由和解放，既維護(hù)了農(nóng)奴主的利益，也推動(dòng)了資本主義在俄國(guó)的發(fā)展，是一場(chǎng)資產(chǎn)階級(jí)性質(zhì)的改革。由此，從變遷的視角來看，兩次改革后俄國(guó)農(nóng)奴的地位發(fā)生變化，社會(huì)性質(zhì)也發(fā)生了變化。這是俄國(guó)在兩次改革中表現(xiàn)出的繼承與發(fā)展的一面。

教材文本中提到的很多詞匯也值得我們深挖，將其放在特定的時(shí)空下就能更好的理解其背后所體現(xiàn)的歷史解釋。

例5：《中國(guó)歷史》（八年級(jí)·上冊(cè)）第5課文本表述：日本對(duì)朝鮮覬覦已久。第18課文本表述：日本對(duì)中國(guó)的侵略蓄謀已久。從“覬覦”到“蓄謀”，如果在語境上細(xì)細(xì)體會(huì)是有差別的，而要讓學(xué)生理解這種歷史解釋，就可以結(jié)合時(shí)空概念，通過史料加以證實(shí)。最簡(jiǎn)單、直觀的方法是繪制時(shí)間軸，羅列1887年日本制定的《清國(guó)征討方略》、1891年開建的西伯利亞鐵路，以及同年山縣有朋的《軍備意見書》等解釋“覬覦”;羅列1904年日俄戰(zhàn)爭(zhēng)、1927年日本東方會(huì)議召開、1931年日本關(guān)東軍繪制柳條湖附近圖等解釋“蓄謀”。時(shí)間軸上，“覬覦”一目了然。

歷史評(píng)價(jià)是指把所評(píng)價(jià)的人或事放在長(zhǎng)期的歷史發(fā)展過程中，看其是否符合歷史發(fā)展的客觀規(guī)律和大趨勢(shì)，是否促進(jìn)了生產(chǎn)力的發(fā)展，重在考察其深遠(yuǎn)的影響和意義。這就需要更廣的視野以及更全的史料累積，因此，在初中歷史教學(xué)中，評(píng)價(jià)是落實(shí)歷史解釋核心素養(yǎng)中最困難的一個(gè)環(huán)節(jié)。其中，需要注意的地方很多，例如：不能急于要求學(xué)生進(jìn)行歷史評(píng)價(jià)，也不可以將著名史家的歷史評(píng)價(jià)作為標(biāo)準(zhǔn)答案式的評(píng)價(jià)結(jié)果等，這里就不一一贅述了。我想要強(qiáng)調(diào)的是基于全面理解的客觀評(píng)價(jià)，即在實(shí)證思維與時(shí)空思維下的理解，因?yàn)橹挥性诶斫獾幕A(chǔ)上開展歷史評(píng)價(jià)，才能將學(xué)生導(dǎo)向正面的價(jià)值觀。

歷史大家陳寅恪曾說過：對(duì)古人要抱有同情之理解，理解之同情，不應(yīng)苛求。法國(guó)年鑒學(xué)派大師馬克·布洛赫提出：相對(duì)于“法官”式的“評(píng)判”，“理解”才是歷史研究的指路明燈。評(píng)人、評(píng)事、評(píng)文明成果等都應(yīng)如此?；谶@種帶有溫度的理解，才是評(píng)價(jià)應(yīng)該體現(xiàn)出的正面價(jià)值取向。

例6：在對(duì)李鴻章這一有爭(zhēng)議的歷史人物進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，我們需要將他所處的時(shí)代背景與其作為結(jié)合起來。19世紀(jì)下半葉的中國(guó)面臨內(nèi)憂外患，為了走出困境，洋務(wù)派提出學(xué)習(xí)西方科學(xué)技術(shù)、謀求自強(qiáng)求富。在這樣一個(gè)前所未有的大變革時(shí)期，李鴻章作為洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的代表人物之一，在興辦軍事工業(yè)、民用工業(yè)、操辦新式陸海軍、籌辦新式學(xué)堂等活動(dòng)中，充當(dāng)了重要角色，以至于大家習(xí)慣上將他說成是洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的領(lǐng)袖。也因此，甲午戰(zhàn)敗不僅宣告了洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的破產(chǎn)，也被認(rèn)為是李鴻章個(gè)人的失敗。晚年李鴻章自評(píng)洋務(wù)事業(yè)時(shí)曾感嘆自己就像裱糊匠，洋務(wù)運(yùn)動(dòng)就像紙糊的老虎。放置于當(dāng)時(shí)的歷史環(huán)境下理解，洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的根本目的是維護(hù)和鞏固清王朝的統(tǒng)治，不可能在制度上有任何觸動(dòng)，在體制不變前提下進(jìn)行的改革，肯定影響到效果。加上內(nèi)部腐敗與外部各種勢(shì)力的擠壓，導(dǎo)致其一直存有失敗的隱患。即使洋務(wù)運(yùn)動(dòng)沒能改變近代中國(guó)的大勢(shì)走向，但其在軍事工業(yè)、民用工業(yè)、近代教育等方面的成就，客觀上為中國(guó)近代化的發(fā)展打下了基礎(chǔ)。因此，從這個(gè)角度來看，可評(píng)價(jià)其為中國(guó)近代化的開拓者之一。這便是帶有溫度的正面價(jià)值導(dǎo)向。

推測(cè)、理解與評(píng)價(jià)都是歷史解釋的形式，同時(shí)也是教師在教學(xué)中落實(shí)歷史解釋的有效突破口。推測(cè)是基于實(shí)證思維下的解釋，理解是基于時(shí)空思維下的解釋，而評(píng)價(jià)則是基于歷史思維下的解釋。歷史思維是一種綜合性的思維方式，應(yīng)同時(shí)具備求真中的理性與共情中的感性，這也是歷史教育最終希望達(dá)成的效果。因此，筆者將推測(cè)與理解作為培育歷史解釋核心素養(yǎng)過程中的初步能力。運(yùn)用推測(cè)中求真的理性與理解中共情的感性，進(jìn)一步培育學(xué)生的綜合性思維方式。最后的評(píng)價(jià)，則是將前兩者的思維方式進(jìn)一步綜合運(yùn)用，從而逐步引向更為深層的歷史思維能力。

基于以上內(nèi)容，筆者將初中歷史教學(xué)中的“歷史解釋”模型構(gòu)建如圖1。需要進(jìn)一步說明的是，圖1在一般情況下適用于有效開展“歷史解釋”的初中歷史教學(xué)活動(dòng)。但歷史課堂是具有生成性的，在實(shí)際的教學(xué)過程中可以在此模型的基礎(chǔ)上，根據(jù)具體狀況與各自學(xué)情進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整?？傊?，通過對(duì)初中生有意識(shí)地培養(yǎng)起基于史料、置身時(shí)空、中立立場(chǎng)、共情理解的思維方式，會(huì)對(duì)其終身發(fā)展帶來不可忽視的影響，而這樣的歷史學(xué)習(xí)才是真正有意義的歷史學(xué)習(xí)。

【作者簡(jiǎn)介】黃侃，中學(xué)一級(jí)教師，上海市奉賢區(qū)光明學(xué)校歷史教師。

【責(zé)任編輯：豆艷榮】