[摘要]產(chǎn)教融合背景下職業(yè)教育對(duì)教師轉(zhuǎn)型發(fā)展提出了社會(huì)功能轉(zhuǎn)變、知識(shí)供給轉(zhuǎn)變、知識(shí)體系轉(zhuǎn)變、專業(yè)組織轉(zhuǎn)變、學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變、價(jià)值追求轉(zhuǎn)變等要求。面對(duì)當(dāng)前高職院校教師轉(zhuǎn)型發(fā)展不想轉(zhuǎn)、懶得轉(zhuǎn)、無(wú)法轉(zhuǎn)、無(wú)可轉(zhuǎn)等瓶頸問(wèn)題，文章從頂層設(shè)計(jì)、激勵(lì)引導(dǎo)、產(chǎn)教協(xié)同、視野聚焦四個(gè)角度，提出預(yù)警專業(yè)調(diào)整方向、角色定位“融合”、新舊教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化、關(guān)注學(xué)生和產(chǎn)業(yè)的需求等舉措。

[關(guān)鍵詞]產(chǎn)教融合;高職院校;教師轉(zhuǎn)型

[作者簡(jiǎn)介]鄧華（1977- ），男，重慶人，重慶青年職業(yè)技術(shù)學(xué)院，副教授，博士。（重慶? 400712）

[基金項(xiàng)目]本文系2017年度重慶市教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)項(xiàng)目“重慶市高職院校專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)對(duì)接研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2017-GX-050）和2018年度重慶青年職業(yè)技術(shù)學(xué)院科研重點(diǎn)項(xiàng)目“重慶高質(zhì)量發(fā)展與建設(shè)現(xiàn)代化經(jīng)濟(jì)體系對(duì)職業(yè)教育的影響與需求”（項(xiàng)目編號(hào)：CQY2018GGZ03）的階段性研究成果。

[中圖分類號(hào)]G715? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A? ? [文章編號(hào)]1004-3985（2020）15-0081-06

產(chǎn)教融合是職業(yè)教育體制、機(jī)制、模式改革的核心?！秶?guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》明確指出，要“多措并舉打造‘雙師型教師隊(duì)伍”，積極促進(jìn)“產(chǎn)教融合校企‘雙元育人”。教師是立教之本、興教之源。隨著高職院校從普通教育向類型教育轉(zhuǎn)型，職業(yè)院校教師只有在產(chǎn)教融合背景下，不斷提升自身專業(yè)素質(zhì)能力，不斷進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換、知識(shí)更新、教法轉(zhuǎn)型、技術(shù)創(chuàng)新，才能適應(yīng)現(xiàn)代化經(jīng)濟(jì)體系建設(shè)對(duì)職業(yè)教育的新要求。

一、產(chǎn)教融合背景下高職院校教師轉(zhuǎn)型發(fā)展的要求

教師專業(yè)化發(fā)展經(jīng)歷了專業(yè)地位確立到專業(yè)內(nèi)涵發(fā)展的階段。產(chǎn)教融合背景下，高職教育特有的類型屬性決定了高職院校教師的專業(yè)屬性必然由單一涉及“教”的教學(xué)專業(yè)能力，向包含“產(chǎn)”（崗位專業(yè)能力）和“教”（教學(xué)專業(yè)能力）的雙重專業(yè)屬性轉(zhuǎn)變。

（一）社會(huì)功能轉(zhuǎn)變：從單一傳授知識(shí)到引領(lǐng)社會(huì)服務(wù)

高職院校教師是高等教育中與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展最為直接和密切的“傳道、授業(yè)、解惑”專業(yè)人員，兼有高等性、職業(yè)性、區(qū)域性、行業(yè)性和應(yīng)用性等屬性。這些屬性決定了高職院校教師培育的“產(chǎn)品”除了“高素質(zhì)技術(shù)技能人才”，還包括積累的技術(shù)技能、開(kāi)展的社會(huì)服務(wù)、傳承的工匠精神、參與的國(guó)際交流合作等。提升職業(yè)院校教師的社會(huì)服務(wù)能力，是職業(yè)教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。然而，受產(chǎn)教結(jié)合不緊密、校企合作不深入等因素的影響，高職院校教師“閉門(mén)教書(shū)”的現(xiàn)象依舊比較突出，主動(dòng)服務(wù)企業(yè)、服務(wù)產(chǎn)業(yè)、服務(wù)社會(huì)的意識(shí)還不夠強(qiáng)烈。產(chǎn)教融合背景下，除了發(fā)揮人才培養(yǎng)的間接社會(huì)功能外，高職院校教師還應(yīng)該通過(guò)應(yīng)用研究、實(shí)踐研究直接帶動(dòng)產(chǎn)業(yè)技術(shù)革新、產(chǎn)品更新?lián)Q代成為新主題。在此境況下，教師不再僅僅是學(xué)習(xí)、模仿、舶來(lái)產(chǎn)業(yè)知識(shí)技能的傳授者，也成為緊貼區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展進(jìn)行產(chǎn)業(yè)技術(shù)革新的引領(lǐng)者。

（二）知識(shí)供給轉(zhuǎn)變：從供給側(cè)知識(shí)“拼盤(pán)”到需求側(cè)“菜單”訂制

高職教育的發(fā)展經(jīng)歷了從規(guī)模到質(zhì)量、從共性到個(gè)性的歷程，高職院校教師的知識(shí)傳授方式也必將從班級(jí)授課制向針對(duì)學(xué)生個(gè)體的“師徒制”拓展。目前，高職院校教師在開(kāi)展人才培養(yǎng)時(shí)，主要依據(jù)的是教育部編制的職業(yè)院校專業(yè)目錄、專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，以及各校按照國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)體系制定的人才培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、頂崗實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)等。這樣的知識(shí)供給，大多以一個(gè)年級(jí)、一個(gè)班級(jí)的學(xué)生為對(duì)象，常常是根據(jù)現(xiàn)有辦學(xué)條件，從供給側(cè)提供“拼盤(pán)式”課程設(shè)置和教學(xué)安排，拘囿于涵蓋教師、教材、教法的教育標(biāo)準(zhǔn)體系，難以滿足學(xué)生個(gè)性化、多樣化的知識(shí)、技能、素質(zhì)需求。產(chǎn)教融合背景下，教師作為知識(shí)供給的主體，必須按照“專業(yè)設(shè)置應(yīng)與產(chǎn)業(yè)需求對(duì)接、課程內(nèi)容應(yīng)與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接、教學(xué)過(guò)程應(yīng)與生產(chǎn)過(guò)程對(duì)接”的要求，以學(xué)生需求側(cè)訂制課程菜單，根據(jù)每位學(xué)生的知識(shí)積累、興趣偏向、就業(yè)行業(yè)等具體需求，構(gòu)建促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化成長(zhǎng)的人才培養(yǎng)模式，設(shè)計(jì)目標(biāo)崗位的個(gè)性化成長(zhǎng)菜單，從而滿足學(xué)生多樣化、個(gè)性化的成長(zhǎng)需求，努力讓每位學(xué)生都有出彩人生。

（三）知識(shí)體系轉(zhuǎn)變：從“理實(shí)一體化”到“實(shí)理全融合”

技術(shù)技能是區(qū)別職業(yè)院校教師與普通院校教師的核心屬性。受政策導(dǎo)向、歷史傳統(tǒng)等因素的影響，在聘用高職院校教師時(shí)，應(yīng)屆畢業(yè)生往往占主體地位。這種從校園到校園的空間換位，從學(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)變，使得大多高職院校教師存在技術(shù)技能實(shí)踐不足的短板。雖然近年來(lái)高職院校已采取企業(yè)送培、跟崗鍛煉等方式引導(dǎo)教師實(shí)現(xiàn)“理實(shí)一體化”的知識(shí)體系重構(gòu)，然而這種短期學(xué)習(xí)培訓(xùn)的成效仍不盡如人意。目前實(shí)踐教學(xué)大多仍為理論教學(xué)中的輔助環(huán)節(jié)，學(xué)生理實(shí)一體化的知識(shí)體系難以形成，不能滿足產(chǎn)教融合的要求。產(chǎn)教融合背景下，高職院校教師必須將實(shí)踐技能放在與理論教學(xué)同等重要的位置，落實(shí)“實(shí)踐性教學(xué)課時(shí)原則上占總課時(shí)一半以上”的要求，以崗位技術(shù)技能教學(xué)為主線，將理論知識(shí)嵌入技術(shù)技能之中，構(gòu)建“實(shí)理全融合”的教學(xué)體系。

（四）專業(yè)組織轉(zhuǎn)變：從“教師聯(lián)盟”到“產(chǎn)教聯(lián)盟”

“教師職業(yè)是世界上組織得最緊密的職業(yè)之一，所以教師組織在各個(gè)領(lǐng)域能夠起著并且正在起著極大的作用?！雹佼?dāng)前，高職院校教師的專業(yè)組織，既有全國(guó)性的，又有地區(qū)性的，還有學(xué)校內(nèi)部的，但均以校內(nèi)在職在崗教師為主，來(lái)自行業(yè)企業(yè)一線、參與院校管理和教學(xué)的外聘教師、兼職教師通常未在專業(yè)組織之列。雖然職教集團(tuán)、職教聯(lián)盟等組織機(jī)構(gòu)已成為院校與企業(yè)聯(lián)系的紐帶，但此層面的校企聯(lián)系多停留在學(xué)校和企業(yè)管理層的溝通交流，并未完全落實(shí)到教師和師傅（企業(yè)生產(chǎn)一線的技術(shù)能手）層面。產(chǎn)教融合背景下，高職院校教師專業(yè)組織的構(gòu)成不僅是在職教師單一主體，而應(yīng)在校企深度合作下，由生產(chǎn)和教學(xué)一線工作者共同組成多元的主體聯(lián)盟，共同搭建教師和師傅進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)、合作溝通的平臺(tái)。

（五）學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變：從“一勞永逸”到終身學(xué)習(xí)

高職院校生源發(fā)展日益多元化，微課、慕課、私播課等學(xué)習(xí)資源更加豐富，面對(duì)不同知識(shí)水平、不同年齡階段、不同生活經(jīng)歷、不同性格特長(zhǎng)的高職學(xué)生，教師的教學(xué)理念、教學(xué)手段、教學(xué)模式、教學(xué)藝術(shù)能否與時(shí)俱進(jìn)至關(guān)重要。同時(shí)，我國(guó)正處于低附加值產(chǎn)業(yè)向高附加值產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)期，從產(chǎn)業(yè)發(fā)展規(guī)模、崗位鏈配置、從業(yè)人員素養(yǎng)需求，到產(chǎn)業(yè)發(fā)展政策動(dòng)向、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整方向、產(chǎn)業(yè)集群配置，均在不斷發(fā)生深刻變化。與此相應(yīng)，高職院校教師的知識(shí)儲(chǔ)備、技術(shù)積累、產(chǎn)業(yè)文化輸出等也在快速更新升級(jí)。對(duì)于大多數(shù)從學(xué)術(shù)型院校畢業(yè)直接進(jìn)入高職院校的教師而言，要履行好教師崗位職責(zé)，入職后，絕不能以一套“一成不變的教材教案”“一勞永逸”。產(chǎn)教融合背景下，高職院校教師只有樹(shù)立終身學(xué)習(xí)理念，自覺(jué)把學(xué)習(xí)作為一種工作責(zé)任，才能適應(yīng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)時(shí)期新動(dòng)能、新產(chǎn)品、新技術(shù)、新技能的快速迭代更替。

（六）價(jià)值追求轉(zhuǎn)變：從個(gè)人職業(yè)發(fā)展到貢獻(xiàn)社會(huì)

高職教育產(chǎn)教融合的根本動(dòng)力來(lái)源于各利益主體的價(jià)值訴求。堅(jiān)持產(chǎn)教融合，必然會(huì)有相關(guān)利益主體的參與，從而導(dǎo)致社會(huì)資本的進(jìn)入，社會(huì)資本的營(yíng)利性與職業(yè)教育本體公益性的沖突由此產(chǎn)生。對(duì)于同樣的工作，高職院校教師和行業(yè)企業(yè)師傅之間必然存在薪酬待遇的差別。因此，產(chǎn)教融合不僅對(duì)職業(yè)院校教師在課程教學(xué)、人才培養(yǎng)、社會(huì)服務(wù)等方面提出了挑戰(zhàn)，也對(duì)職業(yè)院校教師的職業(yè)素養(yǎng)提出了挑戰(zhàn)。高職院校教師能否在產(chǎn)教融合、校企合作中堅(jiān)守職業(yè)道德，將發(fā)展的眼光從追求個(gè)人職業(yè)發(fā)展向追求社會(huì)貢獻(xiàn)發(fā)展轉(zhuǎn)變，已成為教師能否切實(shí)明晰發(fā)展定位、理順個(gè)人發(fā)展與社會(huì)發(fā)展關(guān)系面臨的考驗(yàn)。

二、產(chǎn)教融合背景下高職院校教師轉(zhuǎn)型發(fā)展的瓶頸

2018年1月，《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》出臺(tái)，將“建設(shè)一支高素質(zhì)雙師型的教師隊(duì)伍”作為“全面提高職業(yè)院校教師質(zhì)量”的重要舉措。與普通高校和中職院校相比，高職院校教師的來(lái)源和學(xué)歷層次多樣，在轉(zhuǎn)型發(fā)展中還存在諸多問(wèn)題。

（一）不想轉(zhuǎn)：缺乏“競(jìng)品分析”，危機(jī)意識(shí)不足

從“競(jìng)品分析”而言，高校課程資源共享、人工智能快速發(fā)展，優(yōu)質(zhì)教育產(chǎn)品快速傳播，未來(lái)優(yōu)勢(shì)資源強(qiáng)勢(shì)流動(dòng)等，引發(fā)了公眾對(duì)“未來(lái)學(xué)校是否存在”“未來(lái)教師職業(yè)是否存在”的討論。但是，高職教育常被貼以“高等教育低配版”的標(biāo)簽，高職院校教師極易處于“溫水煮青蛙”的環(huán)境，缺乏自主的“競(jìng)品分析”意識(shí)，危機(jī)感整體不強(qiáng)，發(fā)展內(nèi)驅(qū)力不足。究其原因，一是尚未建立職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系，高職院校教師對(duì)類型教育的理解不夠深刻，社會(huì)角色、學(xué)科定位、專業(yè)面向模糊，主動(dòng)研究產(chǎn)業(yè)發(fā)展的意識(shí)和能力較弱;二是產(chǎn)教融合需要高職院校教師持續(xù)開(kāi)展新技術(shù)學(xué)習(xí)、研發(fā)、服務(wù)，工作時(shí)間必然更長(zhǎng)，工作難度必然增強(qiáng)，在待遇未改變的情況下，不愿意為轉(zhuǎn)型而付出;三是高職院校教師大多已經(jīng)習(xí)慣于從學(xué)校到家庭的工作、生活方式，不愿參與校外的行業(yè)企業(yè)實(shí)踐。

（二）懶得轉(zhuǎn)：管理體制僵化，轉(zhuǎn)型動(dòng)力不足

“中國(guó)的教育體制改革，不僅在‘頂層設(shè)計(jì)中闊步向前，也在一次又一次主動(dòng)叩問(wèn)自身命運(yùn)的‘基層探索中實(shí)現(xiàn)著飛躍和突破?！雹跓o(wú)論是“教育強(qiáng)國(guó)”“綠色教育”的理念轉(zhuǎn)變，“工業(yè)4.0”“大國(guó)工匠”的精神引領(lǐng)，“互聯(lián)網(wǎng)+”“人工智能”的技術(shù)革新，還是在線開(kāi)放課程、慕課、私播課的資源整合，都對(duì)高職教師的教育教學(xué)有一定的影響。很多教師雖認(rèn)識(shí)到轉(zhuǎn)型的必要性、重要性，但在轉(zhuǎn)型進(jìn)程中積極性不高。究其原因，一是高職院校相對(duì)安穩(wěn)的管理機(jī)制與工作環(huán)境，使高職院校教師的“鐵飯碗”思想根深蒂固，缺乏自我發(fā)展、提升、轉(zhuǎn)型的客觀動(dòng)力;二是管理體制設(shè)計(jì)中對(duì)合理退出機(jī)制的弱化，使教師的業(yè)務(wù)質(zhì)量管理無(wú)法形成閉環(huán)，轉(zhuǎn)型前后薪酬待遇難以形成顯著對(duì)比，激勵(lì)效果不明顯;三是目前高職院校教師的教學(xué)工作量總體飽和，“上崗”的競(jìng)爭(zhēng)性尚不激烈，不愿將過(guò)多的精力放在自我專業(yè)發(fā)展上。

（三）無(wú)法轉(zhuǎn)：終身學(xué)習(xí)能力不足，轉(zhuǎn)型能力欠缺

從教師轉(zhuǎn)型的專業(yè)角色定位、專業(yè)知識(shí)模塊重構(gòu)、實(shí)踐技能知識(shí)補(bǔ)充、轉(zhuǎn)型發(fā)展規(guī)劃等角度而言，高職院校教師的轉(zhuǎn)型需要教師轉(zhuǎn)變之前“象牙塔內(nèi)書(shū)生”的形象，轉(zhuǎn)而變成“拿得起粉筆、用得了扳手”的“雙師型”教師。隨著產(chǎn)業(yè)不斷轉(zhuǎn)型升級(jí)，教師需要按照新業(yè)態(tài)發(fā)展，將舊有知識(shí)結(jié)構(gòu)打碎重組，吸收產(chǎn)業(yè)不斷更新的操作技能，形成新的知識(shí)和技術(shù)技能體系，并不斷探索應(yīng)用研究，為企業(yè)提供超前、優(yōu)質(zhì)、創(chuàng)新的社會(huì)服務(wù)。因此，產(chǎn)教融合視角下，高職院校教師的終身學(xué)習(xí)，不是無(wú)方向、無(wú)章法、無(wú)體系的隨意學(xué)習(xí)，而應(yīng)是深入產(chǎn)業(yè)企業(yè)一線生產(chǎn)、沉浸業(yè)界管理文化的深度學(xué)習(xí)，這對(duì)“偏居一隅”的高職院校教師而言，無(wú)疑是艱巨的任務(wù)和挑戰(zhàn)。

（四）無(wú)可轉(zhuǎn)：專業(yè)設(shè)置調(diào)整較快，轉(zhuǎn)型方向有偏差

產(chǎn)教融合要求高職教育的人才培養(yǎng)與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展緊密結(jié)合。比較教育部2015年和2018年頒布的《普通高等學(xué)校高等職業(yè)教育（專科）專業(yè)目錄》，高職教育的專業(yè)類由2015年的78個(gè)調(diào)整增加到2018年的99個(gè)，專業(yè)由2015年的1170個(gè)調(diào)減到2018年的748個(gè)。由此，各專業(yè)的目標(biāo)崗位、培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、教學(xué)內(nèi)容以及培養(yǎng)方式等必將引起新的變化，精通傳統(tǒng)學(xué)科、專業(yè)的部分教師由于專業(yè)撤銷與調(diào)整，面臨沒(méi)有直接對(duì)口專業(yè)可轉(zhuǎn)的尷尬境地。只有敏銳把握政策導(dǎo)向、區(qū)域資源、產(chǎn)業(yè)發(fā)展的動(dòng)態(tài)變化，才能在轉(zhuǎn)型方向的判斷上做出科學(xué)抉擇。但是，在實(shí)際轉(zhuǎn)型過(guò)程中，很多教師對(duì)轉(zhuǎn)型方向的判斷是基于“轉(zhuǎn)型專業(yè)知識(shí)與自身知識(shí)結(jié)構(gòu)匹配度”“轉(zhuǎn)型專業(yè)知識(shí)技能掌握難易度”“轉(zhuǎn)型專業(yè)近年招生火爆度”等視角出發(fā)，僅觀現(xiàn)狀難易，未測(cè)發(fā)展趨向，極易造成轉(zhuǎn)型方向出現(xiàn)偏差。

三、產(chǎn)教融合背景下高職院校教師轉(zhuǎn)型發(fā)展的路徑

面對(duì)高職院校教師在職業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)型中遇到的困難與問(wèn)題，政府、高職院校、行業(yè)企業(yè)等利益相關(guān)者需從教師視角出發(fā)，從頂層設(shè)計(jì)到政策落地更多關(guān)注教師訴求，探尋高職院校教師順應(yīng)產(chǎn)教融合發(fā)展的轉(zhuǎn)型路徑。

（一）頂層設(shè)計(jì)：研判專業(yè)調(diào)整方向

專業(yè)是高職院校人才培養(yǎng)的基本單元，也是高職院校教師履行崗位職責(zé)的基礎(chǔ)平臺(tái)。產(chǎn)教融合背景下，必須從頂層設(shè)計(jì)入手，建立科學(xué)的專業(yè)動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制，以產(chǎn)業(yè)的高質(zhì)量發(fā)展和學(xué)校專業(yè)的適切性調(diào)整，引領(lǐng)教師的轉(zhuǎn)型發(fā)展。

1.基于大數(shù)據(jù)分析研判專業(yè)動(dòng)態(tài)調(diào)整方向。依據(jù)數(shù)據(jù)規(guī)劃、決策、管理與創(chuàng)新，已逐步成為精準(zhǔn)預(yù)測(cè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展動(dòng)向、科學(xué)研判專業(yè)調(diào)整方向、綜合考量專業(yè)“建停并轉(zhuǎn)”機(jī)制的核心依據(jù)。在當(dāng)前海量、錯(cuò)綜、交叉的數(shù)據(jù)中，從數(shù)據(jù)采集、篩選、加工、比對(duì)、分析等各個(gè)環(huán)節(jié)，均需充分發(fā)揮云計(jì)算的優(yōu)勢(shì)，通過(guò)區(qū)域劃片、產(chǎn)業(yè)分類、專業(yè)分層、特色專項(xiàng)等數(shù)據(jù)分類方式，以產(chǎn)業(yè)更新?lián)Q代、轉(zhuǎn)型升級(jí)所帶來(lái)的產(chǎn)能變化為邏輯起點(diǎn)，重點(diǎn)聚焦于相應(yīng)調(diào)整對(duì)社會(huì)崗位勞動(dòng)技能的要求與遷移、對(duì)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才需求的質(zhì)與量的變化，為高職院校專業(yè)調(diào)整提供數(shù)據(jù)支撐。

2.構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+產(chǎn)業(yè)專業(yè)對(duì)接”信息共享平臺(tái)。產(chǎn)教融合是產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈與教育鏈、人才鏈的全面深度融合。高職院校通過(guò)合作企業(yè)所獲取的相關(guān)產(chǎn)業(yè)動(dòng)態(tài)信息雖然是一手的、即時(shí)的，但往往是零散的、片面的，極易出現(xiàn)對(duì)產(chǎn)業(yè)發(fā)展判斷的“信息盲點(diǎn)”。因此，政府應(yīng)充分發(fā)揮資源整合集成的關(guān)鍵作用，聯(lián)合產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)、高職學(xué)校、教師、學(xué)生等，充分利用“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代開(kāi)放共享、眾包共建、跨界創(chuàng)新的優(yōu)勢(shì)，分門(mén)別類地形成數(shù)據(jù)集成網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，實(shí)時(shí)更新數(shù)據(jù)與信息，拓寬政策咨詢渠道，將平臺(tái)搭建為產(chǎn)業(yè)專業(yè)良性互動(dòng)的窗口、產(chǎn)教融合成效評(píng)估的依據(jù)，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)業(yè)與專業(yè)之間的無(wú)縫交流、緊密對(duì)接。

3.構(gòu)建與完善老舊專業(yè)預(yù)警、退出機(jī)制。高職教育高質(zhì)量發(fā)展是動(dòng)態(tài)的、靈活的，教育活動(dòng)、教育效果具有延續(xù)性?；诖髷?shù)據(jù)分析，高職院校對(duì)老舊專業(yè)的調(diào)整、退出也需要提前“預(yù)見(jiàn)”，對(duì)于此類專業(yè)的教師需提前告知，并積極引導(dǎo)教師正確認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)型的必然性，為教師轉(zhuǎn)型設(shè)計(jì)人性化政策，保障相關(guān)教師的知情權(quán)、評(píng)判權(quán)、表達(dá)權(quán)與建議權(quán)。

（二）激勵(lì)引導(dǎo)：角色定位的“融合”

隨著現(xiàn)代化經(jīng)濟(jì)體系的建立，高新技術(shù)的迅速發(fā)展，產(chǎn)教融合更加深入，“雙師型”教師已成為職教師資的基本角色定位。產(chǎn)教融合背景下，積極引導(dǎo)、激勵(lì)高職院校教師切實(shí)扮演好“學(xué)校的教師”和“產(chǎn)業(yè)的技術(shù)技能行家”兩個(gè)角色，爭(zhēng)當(dāng)“產(chǎn)業(yè)教授”，是新時(shí)代職教師資隊(duì)伍建設(shè)的重要內(nèi)容。

1.引導(dǎo)教師在終身學(xué)習(xí)中樹(shù)立“競(jìng)品分析”意識(shí)。在終身學(xué)習(xí)的潮流與趨勢(shì)中，高職院校必須牢牢把握“互聯(lián)網(wǎng)+教育”“人工智能+教育”“大數(shù)據(jù)+教育”“工業(yè)4.0+教育”，有針對(duì)性、有組織地引導(dǎo)教師積極接受教育中的新事物、新變革，優(yōu)選一些教材、教具、教法，以教學(xué)中變革性的內(nèi)容、技術(shù)、現(xiàn)代教學(xué)手段，改變教師對(duì)教學(xué)的刻板認(rèn)知，從而使教師在了解“新教育”的基礎(chǔ)上逐步樹(shù)立“競(jìng)品分析”意識(shí)，不斷進(jìn)行教學(xué)反思，促進(jìn)自身發(fā)展。

2.構(gòu)建公平、多元、高效、和諧的激勵(lì)機(jī)制。隨著《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》等文件的實(shí)施，以增加知識(shí)價(jià)值為導(dǎo)向的收入分配機(jī)制、以充分體現(xiàn)技能水平和專業(yè)教學(xué)能力的職業(yè)院校教師考核評(píng)價(jià)制度正在逐步形成。為此，高職院校應(yīng)在明晰教師職業(yè)準(zhǔn)入、資格認(rèn)證、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制訂與完善的培養(yǎng)制度基礎(chǔ)上，建立能擴(kuò)能減、能進(jìn)能出的教師動(dòng)態(tài)管理機(jī)制，抓住教師績(jī)效分配、職稱評(píng)審、人才稱號(hào)評(píng)選等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，構(gòu)建公平、多元、高效、和諧的教師評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，模糊在編與非編、專職與兼職、校內(nèi)與校外教師的界限，最大限度地實(shí)現(xiàn)“同工同酬”，激發(fā)各類教師的轉(zhuǎn)型內(nèi)需。

3.構(gòu)建“學(xué)力”提升、跨界轉(zhuǎn)型的保障機(jī)制。需明晰的是，教師轉(zhuǎn)型并非僅為“學(xué)歷”的增長(zhǎng)，也非簡(jiǎn)單的知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)的遷移，而是職后“學(xué)力”的提升和跨界知識(shí)技能的重構(gòu)。高職院校應(yīng)構(gòu)建完善的保障機(jī)制，提前進(jìn)行科學(xué)規(guī)劃、多元保障，通過(guò)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建、產(chǎn)業(yè)新技術(shù)新技能的“過(guò)關(guān)”培訓(xùn)、產(chǎn)業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)，實(shí)現(xiàn)校企互通培養(yǎng)，從細(xì)處著手，為教師轉(zhuǎn)型提供實(shí)踐路徑。

（三）產(chǎn)教協(xié)同：新舊教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化

高職院校教師的專業(yè)發(fā)展常常包括職前的知識(shí)積淀和職后的知識(shí)技能素質(zhì)持續(xù)提升。只有不斷在“產(chǎn)”與“教”的實(shí)踐中總結(jié)反思提升，才能真正成為懂理論、會(huì)操作、善講授、能創(chuàng)新的高職教育專業(yè)人才。

1.舊有專業(yè)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與改進(jìn)。教師作為產(chǎn)教融合的主體，其轉(zhuǎn)型發(fā)展不是簡(jiǎn)單地將舊有知識(shí)與技能體系移植、遷移、套用到新的專業(yè)體系中，而是需要問(wèn)題視角、知識(shí)視角、技能視角的轉(zhuǎn)變。為此，教師在轉(zhuǎn)型中必須緊緊圍繞“產(chǎn)”“教”雙元要求，對(duì)舊的知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行梳理、提取、剝離、選擇、內(nèi)化，從而抽離出舊有專業(yè)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中具有普適性的經(jīng)驗(yàn)，為新專業(yè)知識(shí)、技能的整合與建構(gòu)奠定基礎(chǔ)。

2.新專業(yè)知識(shí)、技能的建構(gòu)與整合。“面向?qū)?、技術(shù)精”的知識(shí)技能結(jié)構(gòu)，是教師轉(zhuǎn)型的重要內(nèi)容，僅僅依靠“他者”培訓(xùn)，難以顧及個(gè)體建構(gòu)知識(shí)的差異性。因此，高職院校教師必須在提取舊有有益經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，改變專業(yè)角色，更新專業(yè)能力，以技能學(xué)習(xí)掌握為突破口，深入產(chǎn)業(yè)一線，了解新專業(yè)目標(biāo)崗位的專業(yè)技能、行業(yè)動(dòng)態(tài)、管理文化，從而完成知識(shí)技能的構(gòu)建從舊專業(yè)到新專業(yè)的轉(zhuǎn)換、從下級(jí)專業(yè)到上級(jí)專業(yè)的轉(zhuǎn)換。

3.新專業(yè)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)生與反思?！皩W(xué)校開(kāi)展產(chǎn)教融合不是通過(guò)幾個(gè)校企合作項(xiàng)目解決技術(shù)、師資、課程、科研能力的不足，不能簡(jiǎn)單停留在通過(guò)產(chǎn)教結(jié)合引領(lǐng)人才培養(yǎng)模式改革?！雹蹆H完成新舊知識(shí)技能的拼接，而未實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化、技能生巧，這樣的教師轉(zhuǎn)型是不成功的。面對(duì)從未任教的新專業(yè)，教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思確實(shí)困難。因此，高職院校教師必須“主動(dòng)出擊”，向該專業(yè)的資深教師、行家里手、產(chǎn)業(yè)專家多學(xué)習(xí)請(qǐng)教;同時(shí)，主動(dòng)走向產(chǎn)業(yè)一線，在實(shí)踐鍛煉中發(fā)現(xiàn)教學(xué)重難點(diǎn)、易錯(cuò)點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)，積累一線教學(xué)案例，并在實(shí)際教學(xué)中不斷反思、完善優(yōu)化，為該專業(yè)的教學(xué)積累理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

（四）視野聚焦：關(guān)注學(xué)生和產(chǎn)業(yè)的需求

改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)高職教育雖然取得了巨大成就，但仍面臨產(chǎn)教融合不深入、專業(yè)適切度不高等問(wèn)題。高職院校的教師要適應(yīng)產(chǎn)教融合發(fā)展，亟待加強(qiáng)需求側(cè)管理。

1.關(guān)注學(xué)生的成長(zhǎng)需求。高職學(xué)生人格特性的可塑性較強(qiáng)，思維活躍，積極熱情，想法新奇，樂(lè)于接受新生事物。他們對(duì)專業(yè)的期待與理解往往是基于自己已有的經(jīng)驗(yàn)，并添加了很多的自我認(rèn)知和新奇期待。他們對(duì)專業(yè)目標(biāo)崗位的期待、對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容的渴求、對(duì)教學(xué)方式方法的偏好，都是教師轉(zhuǎn)型必須關(guān)注、了解和認(rèn)知的重要內(nèi)容，也是教師轉(zhuǎn)型成敗的關(guān)鍵。因此，職業(yè)院校教師必須牢固樹(shù)立以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，不斷提高學(xué)情分析能力，根據(jù)不同學(xué)生在知識(shí)、技能、素質(zhì)等方面的需求，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，選擇教學(xué)手段，切實(shí)提高教學(xué)的實(shí)效性，促進(jìn)學(xué)生的全面成長(zhǎng)。

2.關(guān)注產(chǎn)業(yè)的用人需求。產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級(jí)、更新?lián)Q代是高職院校新舊專業(yè)調(diào)整的指揮棒，產(chǎn)業(yè)根據(jù)崗位職業(yè)能力的需要進(jìn)行目標(biāo)崗位劃分，其用人需求與側(cè)重是教師轉(zhuǎn)型后人才培養(yǎng)的主導(dǎo)。如何緊扣職業(yè)崗位能力標(biāo)準(zhǔn)、哪些技能是職業(yè)崗位的核心技能、哪些知識(shí)是職業(yè)崗位的必備知識(shí)、哪些文化是職業(yè)崗位必須積淀的職業(yè)文化、哪些課程可以支撐這些目標(biāo)技能和知識(shí)的達(dá)成、哪些實(shí)踐活動(dòng)能夠培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)文化和職業(yè)精神等，都是高職院校教師在轉(zhuǎn)型過(guò)程中應(yīng)該主動(dòng)關(guān)注的。由此，高職院校教師必須緊貼區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，依托“產(chǎn)業(yè)鏈、價(jià)值鏈、人才鏈、科技鏈”建設(shè)專業(yè)群，緊跟產(chǎn)業(yè)變革重塑知識(shí)體系、專業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)，在順應(yīng)高職業(yè)教育產(chǎn)教融合中主動(dòng)實(shí)現(xiàn)自我轉(zhuǎn)型發(fā)展，切實(shí)為服務(wù)現(xiàn)代化經(jīng)濟(jì)體系建設(shè)做出積極貢獻(xiàn)。

[注釋]

①聯(lián)合國(guó)教科文組織.教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中[EB/OL].（2012-

07-07）[2020-05-04]. https：//wenku.baidu.com/view/8ee2c659312

b3169a451a43e.html.

②陳先哲.教師編制的基層探索不妨邊走邊看[N].中國(guó)教育報(bào)，2017-09-13（2）.

③陳鋒.產(chǎn)教融合要向“大平臺(tái)+”升級(jí)[J].河南教育：職成教，2018（12）：2.

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