肖麗

摘? ?要： TQM是一種有效的現(xiàn)代質(zhì)量管理理念，強(qiáng)調(diào)全員、全過程、全方位管理和持續(xù)改進(jìn)的原則。本文從TQM理念的角度，構(gòu)建“一個核心、三級架構(gòu)和五個途徑”的課堂教學(xué)質(zhì)量管控模式，探討地方高校通過加強(qiáng)全員質(zhì)量意識教育、引導(dǎo)和激勵教師探索提高課堂教學(xué)質(zhì)量、重視教學(xué)規(guī)劃與決策三個方面保障運(yùn)行。

關(guān)鍵詞： 全面質(zhì)量管理? ? 課堂教學(xué)質(zhì)量? ? 管控模式

1.地方高校傳統(tǒng)課堂教學(xué)質(zhì)量管理的弊端與突破

課堂教學(xué)質(zhì)量管理是教學(xué)日常管理的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，課堂教學(xué)質(zhì)量管理的制度化、科學(xué)化和規(guī)范化直接決定教學(xué)日常管理的穩(wěn)定有序。近年來，在創(chuàng)“雙一流”過程中，地方本科院校內(nèi)部和外部環(huán)境發(fā)生了急劇變化，教學(xué)質(zhì)量有所提高，但是課堂教學(xué)質(zhì)量管理仍比較傳統(tǒng)，在理論與實踐上存在一些缺陷和弊端。

1.1約束、控制還是服務(wù)、引導(dǎo)？

為了全力保障教學(xué)質(zhì)量，各高校使出渾身解數(shù)，教務(wù)部門盡職盡責(zé)構(gòu)筑了“嚴(yán)密”的課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系。從現(xiàn)代管理學(xué)觀點來看，管理者主要執(zhí)行計劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制四項活動[1]，但是在實際工作中，管理者傾向于用命令約束被管理者，不少地方本科院校教學(xué)管理者習(xí)慣從行政命令的角度制定制度和發(fā)布通知，二級學(xué)院的教師不得不被動地接受指令執(zhí)行，這種管理模式容易忽略對一線教學(xué)情況的研判，造成教學(xué)管理目標(biāo)與結(jié)果的偏差。在情感上，高校對課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行控制必然對教師形成或多或少的壓力，教師可能感到不被信任。現(xiàn)今高校各種事務(wù)例如督查、檢查評比、考核等名目多、頻率高，一些地方政府和教務(wù)部門經(jīng)常向教師攤派任務(wù)，教師除了把課教好外，還要花不少精力應(yīng)付事務(wù)性工作。傳統(tǒng)教學(xué)管理以約束、控制為出發(fā)點，勢必壓制教師的創(chuàng)造性，積極性遭受打擊。為此，教學(xué)管理者應(yīng)該轉(zhuǎn)變角色，以提高教師的教學(xué)能力與水平為出發(fā)點，做教師專業(yè)發(fā)展的引導(dǎo)者和服務(wù)者，課堂教學(xué)質(zhì)量管理應(yīng)該將命令驅(qū)動轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕?qū)動的自我管理和自我提高。

1.2以學(xué)生為中心還是以教師發(fā)展為中心？

地方高校課堂教學(xué)質(zhì)量管理普遍構(gòu)建了基于學(xué)生、督導(dǎo)及同行的課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系，但是目前評教信度和效度受到了一定的質(zhì)疑。

就學(xué)生評教而言，我們要認(rèn)識到大學(xué)生對某個客體的判斷是存在明顯的個體差異的，例如有的學(xué)生比較喜歡課堂講授風(fēng)趣幽默的教師，有的學(xué)生需要懸念迭起和精致課件吸引注意力，甚至有的學(xué)生用惡意評價“報復(fù)”教師的嚴(yán)厲或者嚴(yán)要求，等等[2]（32-35）。在這種情況下，任何一個教師的教學(xué)都面臨眾口難調(diào)的局面。并且部分學(xué)生對評教沒有相當(dāng)程度的重視，出現(xiàn)隨意評教和請人代評的不良現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)生評教陷入失效的困境[3]（11-14）。

就督導(dǎo)評教而言，多數(shù)地方高校設(shè)置教學(xué)督導(dǎo)的目的還是重在檢查、監(jiān)督，深入課堂聽課評課，通過課堂觀察形成結(jié)論，接著開展課后評議，但是課前卻不讓教師知道，教師會感覺教學(xué)督導(dǎo)就是學(xué)校派來監(jiān)督自己上課的，不可能主動跟教學(xué)督導(dǎo)溝通交流，教學(xué)督導(dǎo)在聽課前沒有獲取課程教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)生情況等基礎(chǔ)信息，對教師的整體教學(xué)設(shè)計不了解[3]（11-14）。由此可見，教師課前沒有得到督導(dǎo)的指導(dǎo)與幫助，無法預(yù)先完善教學(xué)思路，這種重“督”輕“導(dǎo)”的觀念顯然不能為保障課堂教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生積極作用。因此，教學(xué)督導(dǎo)必須明確自己的定位，樹立以教師發(fā)展為本的督導(dǎo)觀，轉(zhuǎn)向“教學(xué)改革”這個中心幫助教師成長。

2.基于TQM理念的“一三五”課堂教學(xué)質(zhì)量管控模式的基本內(nèi)涵

全面質(zhì)量管理（TQM）是全員、全過程、全方位和多方法的質(zhì)量管理，特點是“三全一多”，旨在強(qiáng)化全面、全方位、全過程、全員、全要素的整體管控[4]?；赥QM理念的地方高?！耙蝗濉闭n堂教學(xué)質(zhì)量管控模式的基本內(nèi)涵是“一個核心、三級架構(gòu)、五個途徑”。一個核心是指確立管理的主體和對象為質(zhì)量管理的核心因素;三級架構(gòu)指校—院—系三級管理機(jī)構(gòu)，強(qiáng)化教學(xué)規(guī)劃和提高教學(xué)決策能力，制定更詳細(xì)的培養(yǎng)方案、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn);五個途徑即課堂教學(xué)質(zhì)量管控的途徑：教學(xué)檢查、教學(xué)督導(dǎo)、課堂質(zhì)量評估、信息反饋和制度標(biāo)準(zhǔn)，形成持續(xù)改進(jìn)的動態(tài)管理系統(tǒng)。

2.1一個核心。

TQM理論強(qiáng)調(diào)以人為本的思想，認(rèn)為人是管理活動的中心，人在企業(yè)生產(chǎn)過程中能影響產(chǎn)品或服務(wù)的質(zhì)量，始終處于能動的地位[4]，將TQM應(yīng)用于高校課堂教學(xué)質(zhì)量管理，就是持續(xù)開展全員課堂教學(xué)質(zhì)量的教育培訓(xùn)，強(qiáng)化質(zhì)量意識，營造“人人都是課堂教學(xué)質(zhì)量管理中的一員”的氛圍，課堂教學(xué)質(zhì)量管理離不開教師、學(xué)生和教學(xué)管理者的共同努力，教師、學(xué)生、管理者人人都要樹立質(zhì)量觀，高校必須充分調(diào)動他們的能動性。因此，校院兩級必須高度重視人的質(zhì)量意識培訓(xùn)，培育全面質(zhì)量管理文化，使師生員工明確教學(xué)質(zhì)量是學(xué)校的生命線及課堂教學(xué)質(zhì)量管理的重要性，營造全面質(zhì)量管理氛圍。

2.2三級架構(gòu)。

TQM重視質(zhì)量改進(jìn)，對高校來說，課堂是教學(xué)的主陣地，課堂教學(xué)是質(zhì)量管控的重點，必須構(gòu)建一個完整的組織架構(gòu)，健全教學(xué)信息收集與反饋調(diào)控系統(tǒng)。為此，學(xué)校、學(xué)院和教學(xué)系部要充分發(fā)揮教學(xué)質(zhì)量管理和教學(xué)評價中的作用，明確彼此之間的關(guān)系和職責(zé)。教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)生信息員和教務(wù)管理人員收集教學(xué)環(huán)節(jié)中存在的問題，建立暢通的教學(xué)信息反饋渠道，及時反饋給教師予以改進(jìn)，保證課堂教學(xué)質(zhì)量管控實行動態(tài)管理與持續(xù)改進(jìn)。

2.3五個途徑。

全面質(zhì)量管理強(qiáng)化全過程性和全要素性，課堂教學(xué)涉及各個環(huán)節(jié)、方方面面的人與物，認(rèn)真分析影響教學(xué)質(zhì)量的主要因素，有的放矢地抓好每個過程，才能不斷提高課堂教學(xué)質(zhì)量?；赥QM理念創(chuàng)建“一三五”管控模式，需要從以下五個途徑全面管理課堂教學(xué)質(zhì)量，即教學(xué)檢查、教學(xué)督導(dǎo)、課堂質(zhì)量評估、信息反饋和制度標(biāo)準(zhǔn)，能夠從全局把握課堂教學(xué)質(zhì)量的管理，達(dá)到TQM理論所說的平衡各方面需求、開發(fā)各子系統(tǒng)潛能的目的。