【摘要】本文論述新冠疫情背景下的小學科學自主探究模式，利用科學體驗探究特點和家庭生活場景，通過“空中課堂”問題引領初步認識，以學生“問題—探究—生活實踐”自主探究，家庭“模擬課堂”輸出式深入學習，教師延遲互動反饋分層教學，發(fā)揮學生、家庭、教師各主體的能動性，培養(yǎng)學生的科學探究興趣和學習能力。

【關鍵詞】小學科學 自主探究 疫情

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）25-0130-02

新冠肺炎疫情期間，居家學習的特殊環(huán)境為學生創(chuàng)設自主探究的生活場景，提供培養(yǎng)學生自主探究的契機，也為教師提供既區(qū)別于傳統(tǒng)課堂、又不同于網絡教學的教學思路，但我們也可以看到，學生居家學習期間無法在空中課堂實時師生互動，造成部分學生缺乏自我約束、部分家長沒有時間和精力輔導、教師的課堂教學與學生的學習環(huán)節(jié)直接割裂等，這就需要學生、家庭、教師、學校充分發(fā)揮各主體的能動性，變弱勢為優(yōu)勢，變優(yōu)勢為模式，尋找到一條小學科學課堂自主探究之路。

一、“問題—探究—生活實踐”自主探究

和傳統(tǒng)課堂教學相比，疫情下的小學科學課堂講得少了、做得多了，一節(jié)空中課堂只有20分鐘左右，教師授課內容明顯變少，而學生在自主探究中實踐做得多了，有更多自主思考的時間，再通過輸出式學習讓學生當“老師”、讓家長當“學生”、將家庭變“模擬課堂”，使教師更加熟悉學生特點，更容易實施分層教學、因材施教。原本一周兩節(jié)一次40分鐘的科學課被拉伸成七天做兩次自主探究實踐活動，學生既有時間也有空間，在家庭生活化場景中實踐“問題—探究—生活實踐”式學習方式。小學科學教育“做中學”的理念，主張兒童在解決具體問題的過程中進行科學學習，引導兒童主動探究、親歷發(fā)現過程。美國科學實踐理論認為，兒童天生就是研究者，兒童的科學學習和科學家的研究在本質上沒有什么不同，應更關注具體的學生活動，強調實踐和知識相融合。教師要用問題引入將自主探究與生活實踐相結合，引導學生通過空中課堂創(chuàng)設情景、對將要探索的問題先做出大膽假設，再自己查閱資料、收集信息、自主設計體驗方案去驗證。學生在體驗探究中觀察現象記錄數據，繼而處理信息、推理思考、生成結論，最后利用家庭場景進行生活實踐活動，這是學生從問題到探究、再到生活實踐的第一步，真正培養(yǎng)學生自主探究的興趣和能力。這一過程中，可能學生的實驗結果并不一定正確，但只要自己動手做、自己思考，學生根據實驗中出現的問題自己改進實驗設計，進一步提升了學生的動手操作能力，有效實現自主探究。

二、家庭“模擬課堂”輸出式學習

家庭“模擬課堂”，就是教師不強制布置任務、家長只當一個傾聽者的前提下，進行“輸出式學習”。理論物理學家費曼認為，“真正學會一個概念，必然要會用更簡潔的語言，用類比的技巧來完美解釋這個概念。”費曼學習法是向不熟悉知識的人解釋該知識，用他們能理解的方式及最簡單的語言進行解釋，在講述中發(fā)現自己不能理解或不能簡單解釋某一知識點時，再回頭查看資料、研讀自己理解薄弱之處，直到能用簡單的語言進行解釋。換言之，就是以教的方式，要求自己自覺地、有意識地主動學習。學生通過生活實踐問題探究之后形成初步認識，此時，教師就可以利用學生喜歡進行角色扮演的特點進行“輸出式學習”，讓學生當“老師”，讓家長當“學生”，讓家庭變“模擬課堂”。學生自主探究和思考，先把探究“做出來”，再把探究“說出來”，把探究所得教給家長，把探究所悟說給家長，用最簡單的輸出式學習進行思考，家長與孩子共同學習、共同成長，這也是家庭“輸出式學習”進行深度學習的第二步。

家長是孩子人生的引路人，好的家庭教育莫過于家長與孩子一起共同成長。但如果家長沒有時間和精力，學生也可以把自己的探究所得、所說、所悟，用手機錄音的方式“錄出來”、用繪畫“畫出來”、用故事作文“寫出來”、用微視頻“拍下來”等。探究的過程不僅需要動手動腦，還需要動口動筆，學生對此興致高漲，更重要的是，輸出式學習在潛移默化中讓學生的探究思路更清晰、學習更深入。學生把探究所得進行輸出的過程，就是把科學知識和科學思維輸入自己頭腦的過程，實現深度學習的過程。

三、教師利用延遲互動進行分層教學

由于師生在空中課堂中不能實時互動，教師“教”與學生“學”的環(huán)節(jié)被割裂，教師反而可以借機拉開時間差，利用延遲互動進行分層教學。我國古代教育家、思想家孔子提出“因材施教”的教學理念，他承認學生存在個性和才能上的差異，主張根據不同層次的學生有針對性地進行教育。學生進行問題探究、生活實踐、輸出式學習之后，通過微信、釘釘等APP上傳自主探究所得，同時進行生生互動、師生互動反饋，實現學習反思，而教師此時的教學形式從傳統(tǒng)課堂“一對多”變成網絡教學“一對一”，在面對全體學生時，教師即可針對不同層次的學生進行分層教學。

教師根據學生的學習情況“對癥下藥”、因材施教，提升小學科學自主探究效率。教師可以充分利用正向的、激勵性的評價方式，如教育e積分家庭超市、同學隔空大PK、小組積分獎勵等正面引導，學生上傳探究成果視頻或者圖片，教師與學生進行互動反饋、學生進行小組探究PK，通過短視頻評比，演講比賽，繪本展示，作文故事展示，科學小發(fā)明、小制作的展示等反饋學生的探究成效。只有充分調動學生學習的積極性，才能讓學生真正愛上探究、愛上科學。

總之，我們應充分發(fā)揮學生、家庭、教師各主體的優(yōu)勢，通過小學科學自主探究模式，讓科學課學習從課上向課下拓展，從自主探究到生活實踐，從科學思維到行為習慣培養(yǎng)，讓科學真正走進學生的生活，讓探究變成學生學習的一種習慣。

作者簡介：馬磊（1977— ），山東棗莊人，二級教師，大學本科學歷，研究方向為小學科學自主探究。

（責編 楊 春）