閔越

摘 要：教師和學(xué)生群體真實(shí)地呈現(xiàn)著多樣性與差異性，師生關(guān)系作為一個(gè)整體，師生之間和諧與否，主要取決于師生這兩大主體是否擁有學(xué)習(xí)共識(shí)。師生學(xué)習(xí)共識(shí)缺失，“導(dǎo)學(xué)”與“自學(xué)”失衡，引發(fā)師生關(guān)系緊張。教師要遵循教育規(guī)律，以“學(xué)習(xí)”為中心，發(fā)揮學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)力，加強(qiáng)師生合作學(xué)習(xí)，讓彼此學(xué)習(xí)可見(jiàn)，構(gòu)建以學(xué)習(xí)共同體為導(dǎo)向的“互生共學(xué)”的師生學(xué)伴關(guān)系，超越主客體之爭(zhēng)，師生一體，學(xué)習(xí)同心，匯聚能量，共振增值。

關(guān)鍵詞：師生關(guān)系;學(xué)習(xí)共同體;學(xué)習(xí)中心;互生共學(xué)

師生關(guān)系和諧與否直接影響師生的人格養(yǎng)成、心理健康、學(xué)習(xí)成就。當(dāng)從“教師中心論”，教師作為絕對(duì)權(quán)威，學(xué)生日復(fù)一日承受教師的身體規(guī)訓(xùn)、話語(yǔ)霸權(quán)、思維強(qiáng)制、個(gè)性壓抑，逐漸讓位于“學(xué)生中心論”，學(xué)生地位得到前所未有的提高，學(xué)生作為“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時(shí)代的網(wǎng)絡(luò)土著民，文化反哺能力增強(qiáng)，教師作為知識(shí)分子的角色被消解，地位下降，師生關(guān)系從“支配-從屬”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺湃?自主”，形成“教師主導(dǎo)”和“學(xué)生主體”的對(duì)立排斥，導(dǎo)致師生關(guān)系緊張。從教育主體的角度思考師生關(guān)系容易陷入自我為中心的狹隘意識(shí)中，“教師主導(dǎo)”和“學(xué)生主體”的矛盾實(shí)質(zhì)是“導(dǎo)學(xué)”與“自學(xué)”的矛盾，應(yīng)回歸“學(xué)習(xí)”這項(xiàng)師生共有的終身持續(xù)的活動(dòng)中。布盧姆曾寫(xiě)道：“人類(lèi)不顧一切尋找的親密聯(lián)系，是在全體渴望求知的共同體建立起來(lái)的，師生關(guān)系也正是在真實(shí)的師生學(xué)習(xí)共同體中構(gòu)建起來(lái)的。

一、何謂學(xué)習(xí)共同體

學(xué)習(xí)共同體是共同體的一種類(lèi)型，共同體的概念最早由德國(guó)社會(huì)學(xué)家斐迪南滕尼斯提出，認(rèn)為“共同體”是基于人類(lèi)自然意志形成的有機(jī)生命體。隨著社會(huì)的發(fā)展，共同體的概念不斷演變，從自然形成轉(zhuǎn)變?yōu)槟繕?biāo)明確與主動(dòng)建構(gòu)，從同質(zhì)封閉轉(zhuǎn)變?yōu)楫愘|(zhì)開(kāi)放，意味著人與人之間和而不同、交響互依，共同追求進(jìn)步。

美國(guó)教育學(xué)家博耶爾在其報(bào)告《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)的共同體》中首次提出了學(xué)習(xí)共同體的概念，倡導(dǎo)建立學(xué)習(xí)共同體是要實(shí)現(xiàn)有效的學(xué)校教育的首要任務(wù)。日本教育家佐藤學(xué)認(rèn)為，構(gòu)筑學(xué)習(xí)共同體是一項(xiàng)以“合作”為基礎(chǔ)、相互學(xué)習(xí)、心心相印、一起成長(zhǎng)的教育改革實(shí)踐我國(guó)學(xué)者潘洪建指出，“學(xué)習(xí)共同體既是學(xué)習(xí)組織，也是精神追求，形成于在班級(jí)教育中，師生基于共同愿景，以真實(shí)任務(wù)為核心，進(jìn)行持續(xù)和深層的合作互動(dòng)，以追求共同進(jìn)步”有學(xué)者概括了學(xué)習(xí)共同體的主要內(nèi)涵，包括共享愿景、合作學(xué)習(xí)、對(duì)話協(xié)商、智識(shí)共享，具有成員地位平等性、活動(dòng)氛圍民主性、主體間共生與互動(dòng)性、共同體活動(dòng)目標(biāo)激勵(lì)性的特征，并引用涂又光先生的“泡菜理論”，強(qiáng)調(diào)泡菜的“汁”對(duì)“菜”的浸潤(rùn)作用一樣，凸顯學(xué)習(xí)共同體超強(qiáng)的凝聚力和感染力。

學(xué)習(xí)共同體核心在于“學(xué)習(xí)”，“學(xué)習(xí)”既是“共同體”的奮斗目標(biāo)，又是“共同體”的形成途徑，“共同體”中的成員必須具有持續(xù)的學(xué)習(xí)意愿，每個(gè)人都能“美人之美”，主動(dòng)相互學(xué)習(xí)。概言之，學(xué)習(xí)共同體是師生為了追求共同成長(zhǎng)，通過(guò)持續(xù)有效地學(xué)習(xí)，尊重差異、平等對(duì)話、合作共享、互助互惠而凝聚的多元異質(zhì)、和諧融洽、精神自覺(jué)的團(tuán)體。

二、師生學(xué)習(xí)共識(shí)缺失引發(fā)師生沖突

教師群體和學(xué)生群體真實(shí)地呈現(xiàn)著多樣性與差異性，維系異質(zhì)師生之間穩(wěn)定的師生關(guān)系須基于師生共性，即學(xué)習(xí)共識(shí)。學(xué)習(xí)共識(shí)是師生關(guān)系的黏合劑，學(xué)習(xí)共同體的基本。當(dāng)師生難以達(dá)成學(xué)習(xí)共識(shí)，則易導(dǎo)致師生沖突。

（一）利益至上下的學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)扭曲

人們強(qiáng)烈批判學(xué)校趨向現(xiàn)代企業(yè)化的績(jī)效組織，將課堂作為流水線型工廠加工車(chē)間，視學(xué)生為待組裝的產(chǎn)品，進(jìn)而強(qiáng)調(diào)人的主體性，推動(dòng)“以人為本”的教育改革，但現(xiàn)實(shí)中，學(xué)生成績(jī)依舊是教師績(jī)效考核的利器，“以高分為目標(biāo)”的應(yīng)試教育依舊普遍存在。學(xué)校從“加工廠”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧虉?chǎng)”，課堂從“加工車(chē)間”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R(shí)販賣(mài)店”，教師從“工人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺?wù)者”，家長(zhǎng)為學(xué)生提供金錢(qián)資本，學(xué)生成為消費(fèi)者。師生日復(fù)一日地進(jìn)行一場(chǎng)又一場(chǎng)的知識(shí)交易，各取所需。教師因“金錢(qián)”施教，機(jī)械輸出知識(shí)，忽視教“學(xué)”，學(xué)生因“名次”而學(xué)，被動(dòng)接受知識(shí)，難以生發(fā)智慧。學(xué)習(xí)成為獲取利益的手段，師生關(guān)系僅保持在最表層的單一的“我—他”式認(rèn)知授受的線性關(guān)系，缺少親密情感和精神聯(lián)結(jié)。

（二）狹隘教學(xué)下的學(xué)習(xí)者角色淡漠

學(xué)生獲得知識(shí)主要有教師“傳授”和自己“尋找”兩種途徑。教學(xué)實(shí)踐中，教師“傳授”常易出現(xiàn)兩類(lèi)極端方式，一是“以教統(tǒng)學(xué)”，教師學(xué)習(xí)在先，在學(xué)習(xí)先后、知與不知的矛盾中處于主導(dǎo)方面，以“先知”從而對(duì)“后知”學(xué)生居高臨下“宣誓知識(shí)與真理”;二是“以學(xué)統(tǒng)教”，教師認(rèn)為，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時(shí)代，學(xué)生擁有海量免費(fèi)的學(xué)習(xí)資源、個(gè)性化的學(xué)習(xí)服務(wù)，學(xué)生文化反哺能力增強(qiáng)，對(duì)信息的接收和學(xué)習(xí)常常先于、多于、優(yōu)于教師，從而放任學(xué)生自學(xué)。前者，教師習(xí)慣于扮演權(quán)威領(lǐng)導(dǎo)者、紀(jì)律執(zhí)行者、知識(shí)傳播者，忽略學(xué)生學(xué)的價(jià)值優(yōu)先性與實(shí)踐優(yōu)先性，后者，教師降低自我身份，迷茫在的教師豐富的“角色叢”中。無(wú)論是前者還是后者，教師缺乏從動(dòng)態(tài)發(fā)展的角度看待自身學(xué)習(xí)者角色，師生易喪失共同話語(yǔ)，不能實(shí)現(xiàn)真正的民主平等。

（三）虛假互動(dòng)下的學(xué)習(xí)引導(dǎo)缺席

如今，對(duì)于學(xué)生的主體性、能動(dòng)性發(fā)展的認(rèn)識(shí)，已經(jīng)不是“是否需要”，而是“如何實(shí)現(xiàn)”。彰顯學(xué)生主體性基于合理平衡導(dǎo)學(xué)與自學(xué)的關(guān)系，導(dǎo)學(xué)與自學(xué)關(guān)系的平衡，取決于教師對(duì)“導(dǎo)學(xué)”的“度”把控，教師的掌控度體現(xiàn)于教師與學(xué)生的互動(dòng)交往。師生互動(dòng)交往效果決定了師生關(guān)系的品質(zhì)。在實(shí)際課堂教學(xué)中，充斥著大量虛假互動(dòng)，一是導(dǎo)學(xué)過(guò)度，如“跟風(fēng)式”程序化互動(dòng)、“控制式”自導(dǎo)自演的討論，即為控制壓迫，學(xué)生消極疏離;二是導(dǎo)學(xué)失控，如“缺場(chǎng)式”差別待生互動(dòng)、“放任式”日常閑聊，即為無(wú)所適從，學(xué)生學(xué)無(wú)所獲。教師學(xué)習(xí)引導(dǎo)缺席，學(xué)生學(xué)力下降，很大程度不能認(rèn)可教師，師生漸行漸遠(yuǎn)。

三、構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體導(dǎo)向的師生關(guān)系的基本策略

教育教學(xué)的永恒存在決定了教師的主導(dǎo)作用，師生關(guān)系構(gòu)建關(guān)鍵在于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，在學(xué)習(xí)共同體中，超越主客體之爭(zhēng)，師生一體，學(xué)習(xí)同心，匯聚能量，共振增值。

（一）樹(shù)立“以學(xué)習(xí)為中心”的理念，增強(qiáng)平等共生意識(shí)

學(xué)習(xí)共同體導(dǎo)向的師生關(guān)系是以學(xué)習(xí)為中心、以學(xué)習(xí)求發(fā)展，在真實(shí)聯(lián)結(jié)和有效互動(dòng)中構(gòu)建師生關(guān)系，實(shí)踐表明，“學(xué)習(xí)中心的教學(xué)能夠直接影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，教師的學(xué)習(xí)中心的教學(xué)信念能夠顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)中心教學(xué)水平，”學(xué)習(xí)共同體能夠提升教師的學(xué)習(xí)中心信念水平，從而提升教學(xué)質(zhì)量，改善師生關(guān)系。作為教師，其一，強(qiáng)化終身學(xué)習(xí)意識(shí)與行動(dòng)，終身重視自己的學(xué)問(wèn)修養(yǎng)，學(xué)而不厭，樂(lè)學(xué)好學(xué)，樹(shù)立了為人師表的典范。真正為學(xué)的人，是永遠(yuǎn)走在路上，不知滿足的人。其二，踐行“為學(xué)而教”，為了學(xué)生的學(xué)習(xí)、為了自身學(xué)習(xí)而教。教師的教源于教師的學(xué)，“教”即學(xué)以致用，同時(shí)，教學(xué)活動(dòng)亦是學(xué)習(xí)修行。師生關(guān)系構(gòu)建的主陣地在課堂，課堂的改革重在“學(xué)”的改革。

（二）發(fā)揮教師的學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)力，提高學(xué)生學(xué)習(xí)掌控力

如同交響樂(lè)團(tuán)中，需要指揮，樂(lè)手中，會(huì)有首席，在師生學(xué)習(xí)共同體中，需要“首席學(xué)習(xí)官”，即教師的學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)。一方面，教師的學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)力肯定了教師的主導(dǎo)作用，意味著教師需要保持必要的權(quán)威，防止教師對(duì)“民主平等與教師主導(dǎo)”發(fā)生認(rèn)識(shí)上的困惑與實(shí)踐中的偏頗。師生之間存在平等與不平等的矛盾，民主平等是自覺(jué)遵守規(guī)則接受一定約束上的人格平等，不平等則是由于教師在知識(shí)能力、經(jīng)驗(yàn)智慧上超越學(xué)生而造成的不平等，這是教育教學(xué)活動(dòng)存在的根本，也決定了教師的主導(dǎo)作用。另一方面，教師學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)力是教師能夠引領(lǐng)自身的學(xué)習(xí)，向?qū)W生示范學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，激活師生雙主體的學(xué)習(xí)能量。教師的學(xué)習(xí)先于學(xué)生，是人類(lèi)已有文化的掌握者，通過(guò)示范學(xué)習(xí)讓自身學(xué)習(xí)可視化，組織、引導(dǎo)學(xué)生以最優(yōu)的方式改進(jìn)自身學(xué)習(xí)。學(xué)生在其自然、自覺(jué)下的學(xué)習(xí)水平不能夠滿足實(shí)際成長(zhǎng)和發(fā)展的需要，只有在教師合目的性、規(guī)律性、專(zhuān)業(yè)性的引導(dǎo)下才能夠達(dá)到正向、高速發(fā)展的狀態(tài)。

（三）加強(qiáng)師生合作學(xué)習(xí)，追尋學(xué)習(xí)快樂(lè)

在學(xué)習(xí)共同體中，師生之間需要增進(jìn)互動(dòng)和對(duì)話，突破單教、獨(dú)學(xué)的效能上線，設(shè)定清晰合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過(guò)合作學(xué)習(xí)，激活雙主體的能量。師生合作學(xué)習(xí)，實(shí)則讓學(xué)生的學(xué)習(xí)對(duì)教師可見(jiàn)，教師的教學(xué)對(duì)學(xué)生可見(jiàn)。首先，獲知和理解學(xué)生的學(xué)習(xí)，以學(xué)生的視角看學(xué)習(xí)。通過(guò)傾聽(tīng)學(xué)生的表達(dá)，并依靠他人的課堂觀察來(lái)了解學(xué)生所思所知，針對(duì)學(xué)優(yōu)、學(xué)困、厭學(xué)、過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)的學(xué)生，理解其學(xué)習(xí)的相似性并接納差異性。所有學(xué)生都會(huì)面臨困難和挑戰(zhàn)，都需要掌握足夠且適合的學(xué)習(xí)策略去應(yīng)對(duì)，教師通過(guò)組織學(xué)生共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)潛移默化教授學(xué)習(xí)策略，又提供多重平臺(tái)發(fā)展和強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)策略。在這一過(guò)程中，教師也是自己教學(xué)的學(xué)習(xí)者。其次，向所有學(xué)生真誠(chéng)地、充滿熱忱地展示對(duì)于學(xué)生的高期望，如實(shí)又巧妙地反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，以開(kāi)放、樂(lè)觀地態(tài)度允許學(xué)生暢所欲言、犯錯(cuò)，讓學(xué)生能夠感受到自己被邀請(qǐng)到課堂中學(xué)習(xí)，獲得寬容和鼓勵(lì)，知道教師理解自己。學(xué)生為了深化這份理解，獲得學(xué)習(xí)的安全感，能夠成功地自我學(xué)習(xí)，就會(huì)將教學(xué)視為他學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的關(guān)鍵。教師的熱情和真心具有傳染力，學(xué)生從中模仿和學(xué)習(xí)，會(huì)以同樣的興趣去關(guān)注其他同學(xué)的學(xué)習(xí)，坦率、愉快地與其他同學(xué)分享學(xué)習(xí)經(jīng)歷。在這一過(guò)程中，學(xué)生逐漸成為自己學(xué)習(xí)的教師。師生在這樣一個(gè)活力四射、蓬勃向上、精神愉悅地學(xué)習(xí)共同體中相互協(xié)作、孜孜不倦地探索求知，情感與思想交融，學(xué)習(xí)不斷增值。

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