蔡子彤

摘 要：在中等職業(yè)學校與普通高中融通辦學方面，廣西地區(qū)經過六年時間的探索形成了兩校合一、一校兩部、兩校合作三種典型樣態(tài)?？疾鞆V西地區(qū)普職融通模式構建的基本情況，對優(yōu)化現代職業(yè)教育體系、推動新時代職業(yè)教育高質量發(fā)展具有重要意義。隨著教育政策的流變與新型城鎮(zhèn)化建設的推進，普職融通模式構建面臨著綜合素質偏離目標、運行機制不盡完備、評價體系有待改進與支持保障力度不足的困境，嘗試從立足全面發(fā)展育人目標、優(yōu)化普職融通內容體系、完善資源共享發(fā)展機制、健全綜合素質評價體系與供給適切充足運行保障進行突圍，以期為職業(yè)學校的特色化辦學和高質量人才培養(yǎng)提供借鑒。

關鍵詞：普職融通;辦學模式;人才培養(yǎng)模式;課程模式;廣西地區(qū)

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出，推動普通高中多樣化發(fā)展，到2020年普及高中階段教育，滿足初中畢業(yè)生接受高中階段教育需求。2014年，國務院頒布《關于加快發(fā)展現代職業(yè)教育的決定》再次提出，到2020年，形成適應發(fā)展需求、產教深度融合、中高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現代職業(yè)教育體系。雖然我國中等職業(yè)教育與普通高中教育體量大致相當，但質量相對落后;雖然新時代職業(yè)教育教學改革逐步邁向現代化，但教學水平、教育效益與人才質量仍較薄弱。職業(yè)教育和普通教育處于教育體系的不同軌道，其在人才培養(yǎng)過程中逐漸將人才分化為偏重于學術或技能兩種不同類型，致使二者難以互通并引發(fā)單向度人才培養(yǎng)的弊端，削弱了育人功能。廣西地區(qū)從“十三五”時期起開始推廣“普職融通”的辦學模式，如“十三五”期間南寧市將通過實施一系列改革措施，推進職教與普教融通，允許學生在普通高中和中職學校之間相互轉學。普職融通為職業(yè)教育與其他類型教育實現縱向遞進與橫向聯動奠定了基礎。

一、普職融通模式構建的要素

“普通教育”是實施基礎科學知識和基本技能訓練的教育，旨在為高一級學校培養(yǎng)合格新生和為社會輸送勞動后備力量[1]，它包括小學、普通初中和普通高中三種類型;“職業(yè)教育”是給予學生或在職人員從事某種生產、工作所需要的知識、技能和態(tài)度的教育[2]，旨在培養(yǎng)掌握專門職業(yè)技術的人才以適應現代化建設的需要，包括初等、中等和高等職業(yè)教育三個層次?！叭谕ā痹赶嗷ミB接、沒有阻塞，引申至教育語境中即普通教育與職業(yè)教育融會貫通且雙向流動[3]。“普職融通”指通過一定方式、政策和機制，整合普通教育與職業(yè)教育資源（包括人力資源和物力資源），實現資源共享，達到共同發(fā)展，共育人才的目的[4]。其內涵包括：在教育內容上兼顧文化課程和職業(yè)課程;在教育目標上兼顧升學和就業(yè)雙重目標;在教育資源上普高和中職課程共享、教師共享、教學設備共享、實訓場所共享等方面互通有無;在管理體制上統一教育部和勞動局分管體制;在考核評價制度上兼顧職業(yè)課程和文化課程的多元化、靈活化評價方式。[5]其外延涵蓋橫向維度的中職學?！胀ǜ咧小⒏呗氃盒！究圃盒Ｈ谕?，以及縱向維度的普通初中—中職學校、中職學?！究圃盒！⑵胀ǜ咧小呗氃盒ｃ暯?。普職融通模式是對普通和職業(yè)兩種教育類型融通實踐經驗在理論層面的抽象與總結，是教育模式在普通教育與職業(yè)教育融通特定場域中的表征。

二、廣西地區(qū)普職融通模式的考察

廣西地區(qū)由于山區(qū)和農村多、貧困地區(qū)多，教育資源發(fā)展不平衡及配置不合理，基礎設施建設不完備，以及部分地區(qū)的教育觀念落后等原因，目前在非義務教育階段全面實行普通高中教育較為困難。本世紀以來普職融通模式在部分省份已經得到較好實施，自2012年以來廣西地區(qū)普職融通模式在時代需求與政策倡導下呈現多元化發(fā)展的態(tài)勢，區(qū)內幾所中等職業(yè)學校普職融通模式運行日趨典型化、多樣化。廣西地區(qū)在探索與實踐中形成三種普職融通典型模式：Z校兩校合一式、B校一校兩部式和J校兩校合作式。本文聚焦于探討三校普職融通模式的辦學模式、人才培養(yǎng)模式和課程模式三個構成要素。

（一）辦學模式

辦學模式是指在一定歷史條件下，以一定辦學思想為指導，在辦學實踐中逐步形成的規(guī)范化的結構形態(tài)和運行機制[6]。以廣西地區(qū)社會發(fā)展與教育環(huán)境為切入點，分析由地方政府—教育行政部門—產業(yè)園區(qū)聯動機制搭建的普職融通辦學支持體系下所形成的三種典型辦學模式。

1.兩校合一式。Z校將兩所不同類型學校合為一體辦學。20世紀70年代，Z校設立之初旨在為少數民族地區(qū)培養(yǎng)人才，90年代改為中等專業(yè)學校，為廣西地區(qū)培養(yǎng)大批少數民族基層干部、為農村輸送大量專業(yè)技術人才。20世紀90年代以后，在社會主義市場經濟蓬勃發(fā)展與教育制度不斷改革背景下，中專生就業(yè)政策從統一分配制走向自主擇業(yè)，又由于社會經濟發(fā)展與精細化分工提高了人才需求層次，中專生面臨嚴峻的就業(yè)形式，職業(yè)教育熱度逐漸降溫。為了維持辦學，Z校由單一舉辦中專班轉向多種形式辦學，設立了附屬高中[7]。

目前，Z校通過實行多層次、多學制的辦學方式力圖突破招生辦學困難的瓶頸，后由于管理得當，中等職業(yè)學校與普通高中兩種類型的學校相對獨立地辦學，共用校區(qū)與管理人員，不斷提升教育質量與學生培養(yǎng)水平。Z校中職學校在校生可以依靠中高職銜接、中職升本路徑，進入高等職業(yè)院?；蚋叩绕胀ㄔ盒W習，Z校普通高中在校生參加高考進入高等院校學習，Z校中兩所不同類型學校之間允許學生互相轉學，在同一套管理體系下學生可以較為便利地跨越不同類型學校，實現學分互換、學籍互轉與評價體系互認。

2.一校兩部式。B校采用一校分兩部的方式進行辦學。B校是一所中等職業(yè)學校，創(chuàng)建于20世紀80年代，長期保持著辦好教育的優(yōu)良傳統?；趯W校不斷擴大的教育規(guī)模與保持較高的教育質量的需要，當地政府決定在B校職業(yè)技術學?；A上建立示范性縣級職業(yè)教育中心，承擔區(qū)域性職業(yè)教育人才培養(yǎng)的職責。

B校分為特色升學部及職業(yè)部，特色升學部人才出口面向高等院校，向高職院校、本科院校輸送具有綜合文化素質和專業(yè)技能的優(yōu)秀畢業(yè)生，經過高等院校學習后他們能夠在中職學校擔任專業(yè)課實訓教師或者在企事業(yè)單位擔任骨干人才。職業(yè)部主要面向國家機關或企事業(yè)單位，培養(yǎng)具備專業(yè)工作能力、較強實際操作能力的高素質勞動者和技能型專門人才。在啟動1+X證書制度后，職業(yè)部推行工學結合、校企合作與訂單辦學培養(yǎng)，由于職業(yè)部與特色升學部隸屬同一學校管理，因此可依據學生個性化學習需求在各階段實現多次分流，學生畢業(yè)時可同時擁有學歷證與職業(yè)技能等級證書，納入職業(yè)教育國家“學分銀行”，實現了學習成果的認證、積累與轉換。

3.兩校合作式。J校與當地兩所普通民族高中學校合作辦學。J校創(chuàng)辦于20世紀80年代，是一所坐落在民族地區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)上的中等職業(yè)技術學校。由于城鄉(xiāng)教育發(fā)展的不均衡，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校面臨著師資匱乏、教育資源落后等問題，在這種境況下，J校為了維持學校生存與當地縣城民族高中開展合作辦學。J校學生入學的第一、二年在民族高中學習，其文化課程的內容、教材、體量、難度及師資與普通高中保持一致;在民族高中學習的第二年下半學期開始實現高中文化課與中職專業(yè)課協同授課，學生就讀滿兩年后可通過考核直升高等職業(yè)學院或專業(yè)學校;第三年再回到J校學習，學生可根據自身能力結構與發(fā)展需求選擇進入融通班繼續(xù)學習文化課與專業(yè)課，參加四月份的全區(qū)中職升本考試或六月份的全國普通高考，或者選擇工學交替學習、進入企業(yè)頂崗實習。

J校實行與普通高中合作辦學的人才培養(yǎng)模式，從促進高中階段教育普及、提高勞動者素質、服務當代民族地區(qū)產業(yè)發(fā)展和推進新型城鎮(zhèn)化進程對高層次技術人才需求的實際出發(fā)，改革單一辦學模式，在融通辦學、特色辦學與校企合作方面不斷踐行與創(chuàng)新。J校已努力地建成為當地民族地區(qū)高中階段教育、繼續(xù)教育、民族文化傳承、就業(yè)和扶貧培訓為一體的中等職業(yè)技術學校。

綜上，在研判與契合民族或農村地區(qū)實情基礎上，三所中職學校因地制宜探索普職融通的辦學模式，多次分流地滿足了學生個性化發(fā)展的需求，提升了職業(yè)教育培養(yǎng)人才綜合素質的能力，增強了職業(yè)學校辦學的吸引力，改善了普通學校功利性升學的價值取向，實現了政府、學校和企業(yè)三大主體的聯動發(fā)展。從辦學模式主體合作緊密程度摭探，J校的兩校合作式最佳，B校的一校兩部式與Z校的兩校合一式次之。

（二）人才培養(yǎng)模式

普職融通培養(yǎng)模式主要指在普職融通模式運行下職業(yè)教育人才培養(yǎng)的基本方式。教育不是一條簡化單一的升學直線，普職融通人才培養(yǎng)破除了普通教育升學取向與職業(yè)教育就業(yè)取向的壁壘，創(chuàng)生與內涵式發(fā)展校企雙主體合作培養(yǎng)下的知識、能力與素質三位一體的人才培養(yǎng)價值取向。

1.中等職業(yè)教育向初中教育的滲透。中職學校在每年3、4月份前往初中學校開展實訓課程教學，引導有意向就讀中職的學生來校參觀課堂教學與實訓基地建設，或直接在初中的勞技課堂上開設職業(yè)教育課程，通過宣講職業(yè)教育政策和職業(yè)生涯規(guī)劃等形式送教上門。通過上述招生引導和課堂滲透之后，中職學校開始接收初三年級第二學期轉入的學生，在幫助其完成九年義務教育相關課程的同時，增設了職業(yè)指導和專業(yè)技術課程，為初中生今后正式進入中等職業(yè)學校學習做好準備（見圖1）。另外，中職學校通過宣講“圓夢計劃”教育支持政策與升學政策，延拓了農村地區(qū)初中生發(fā)展的通道，提高了中職學校的能見度與透明度，改善了學生、家庭及社區(qū)對職業(yè)教育的觀念定勢，突破了招生辦學的瓶頸，削弱了中職學校發(fā)展的阻抗。

2.中等職業(yè)教育在高中階段開展溝通。在兩校合一式中，學生依據中考成績與個體差異分別進入Z校普通高中或中職學校就讀。Z校普通高中實行與一般普通高中相一致的管理制度與培養(yǎng)模式，學生參加普通高中學業(yè)水平考試與高考。Z校中職學校與普通高中共享校區(qū)、師資，學生入學時如果被分入以藝術專業(yè)為主的實驗班，則參加藝術高考與普通高考;如果選擇就讀向本科院?；蚋呗毟邔谏龑W的專業(yè)，則可在中職三年級時通過“2+3直升”計劃升入與學校簽訂協議的高職高專，繼續(xù)攻讀學業(yè)參加中職升本考試或高職院校的對口單招;而如果選擇就讀不可對口升學的中職專業(yè)，則可通過工學結合與校企合作培養(yǎng)，學生畢業(yè)后自主選擇就業(yè)或創(chuàng)業(yè)（見圖2）。

在一校兩部式中，B校中職學校與當地普通高中實現生源互通，學生可以多次轉學與分流。一年級按專業(yè)分班，二年級依據學生成績與高職院校專業(yè)接收而定，學生分別進入以就業(yè)創(chuàng)業(yè)為主的職業(yè)部、以升入區(qū)內對口本科或高職院校為主的特色升學部和以藝術專業(yè)為主的普通高中部。三年級學生既可直升部分高職院校，也可選擇職業(yè)部在企業(yè)頂崗實習中深入學習專業(yè)技能，或轉至特色升學部學習文化基礎知識與專業(yè)技能，進而參加區(qū)內中職升本對口考試或高職單招（見圖3）。

在兩校合作式中，J校與當地普通民族高中合作開展人才培養(yǎng)，學生第一、二年在高中學習，中職學生沉浸于普通高中的學習環(huán)境與制度管理之中。第三年學生可直升部分高職院校，其中，企業(yè)訂單式培養(yǎng)的數控技術（工業(yè)機器人方向）專業(yè)的學生可直接進入企業(yè)中頂崗實習并就業(yè)，而選擇回到J校本部學習的學生將會分為融通班與職業(yè)班，分別聚焦于升入區(qū)內對口本科或高職高專，或者直接就業(yè)創(chuàng)業(yè)（見圖4）。

3.中等職業(yè)教育與高等教育銜接。目前，高中階段畢業(yè)學生的五種去向為普高升學、對口單招、境外升學、高職升學、畢業(yè)就業(yè)[8]。相互滲透、溝通、融合與銜接，在共生中豐富了普職融通模式的內涵與取向。三種培養(yǎng)模式都呈現出在兩種教育類型通力合作下，尊重學生個性化發(fā)展權力，為每個學生提供差異化教學，充分發(fā)揮潛能，促進學生擁有寬厚知識基礎、專業(yè)職業(yè)技能，為中職學生升學通道延拓與終身學習教理念奠定基石。在培養(yǎng)過程中都體現了校企與行政部分多主體作用，面向企業(yè)行業(yè)需求，從供給側改革出發(fā)，以產業(yè)工作標準為導向，將工作崗位對接專業(yè)設計、工作標準對接課程標準、行業(yè)從業(yè)人員標準對接高職院校人才培養(yǎng)標準，縮短中職學生從課堂進入工作崗位的適應通道。

（三）課程模式

普職融通課程要成為實現人才培養(yǎng)目標所需要的特定載體，應融入經濟社會發(fā)展現狀與現實需求等要素，充分發(fā)揮課程所承載的文化與育人職責。

1.中職與普通高中課程相互融通。目前，我國中職學校的課程傾向于三段式課程模式，即將課程分為文化基礎課、專業(yè)課（專業(yè)理論和專業(yè)技能）、實習實訓課。前兩段為學校本位課程，學習場所主要是教室和學校實訓室，第三段是工作本位課程，學習場所主要是企業(yè)單位[9]。該課程模式便于設計與編制，有利于校企合作、工學結合，促進基礎知識與基本原理掌握，但割裂了各知識體系，不利于對學生綜合素質與職業(yè)能力的培養(yǎng)。

B校中職一年級參照了當地普通高中課程，實施教材相同、難度一致的文化課，包括語數英、物化生、政史地等基礎文化學科，也包括勞動、美術、體育、德育等通識學科。二年級依據特色升學部和職業(yè)部不同培養(yǎng)目標區(qū)分課程，特色升學部以文化課教學為主，參照普通高中文理科設置不同文化課類型，呈現出重文化與基礎的特征;以相應專業(yè)課為輔，難度低于職業(yè)部要求，且將重心集中于專業(yè)理論，呈現出低難度、寬廣度的特征。職業(yè)部文化課與一般中職學校一致，呈現出重基礎與必要性、低難度的特征;增加專業(yè)課比重，理論課與實訓課交互進行，呈現出全面、完整、系統的特征。三年級特色升學部上學期的文化課縮減至語文、數學、英語三門基礎學科，增大了專業(yè)課比重，增設了專業(yè)實訓課，課程標準以中職升本考試大綱為導向;下學期則不再另外開設課程，重點模擬對口高考形式，實行文化課和專業(yè)課的綜合能力測試。職業(yè)部三年級以現代學徒制形式進入頂崗實習階段，學生在企業(yè)“師傅”帶領下進行學習。

2.中職與合作單位課程聯結。能力本位課程模式（CBE）設置的基點是如何使學習者具備從事某一特定職業(yè)所必需的全部能力[10]，它打破了三段式以學科為中心的思想，從工作崗位人才標準出發(fā)，將學習內容定義為綜合職業(yè)能力，劃分成與本職業(yè)、本崗位密切相關的知識領域。

J校教學方案明確區(qū)分了知識結構與能力結構，并從能力模塊衍生開設了系列理論與實訓課程，將能力模塊劃分為基本素質和能力、一般職業(yè)能力、核心職業(yè)能力和綜合職業(yè)能力，每種能力模塊又細化為對專業(yè)能力的描述，每種專業(yè)能力的培養(yǎng)又落實到具體課程的實施過程中。如基本素質和能力模塊應具備的專業(yè)能力為思想道德和職業(yè)道德素質、法律常識、運動衛(wèi)生保健及良好身體素質、普通話表達與應用文寫作、數學計算與應用、英語基礎知識、計算機基本操作及軟件應用技巧，相應開設課程為職業(yè)生涯規(guī)劃、職業(yè)道德與法律、經濟政治與社會、哲學與人生、語文、數學、英語、體育、計算機應用基礎。一般職業(yè)能力模塊即該工作崗位初級技術人員所需具備的專業(yè)能力，核心職業(yè)能力為中高級技術人員所具備的專業(yè)能力，依據工作要求與人才需求標準差異開設不同類型、不同層次的課程和實訓。J校基本素質和能力模塊課程與當地普通民族高中合作實施，促進學生掌握寬厚文化基礎知識，一年級該模塊課程教材與課程難度與普通高中相一致;二年級修完高中教材必讀模塊后，依據中職課程標準減緩文化課程進度，逐步過渡至中職專業(yè)課程，訓練學生達到一般職業(yè)能力水平;三年級以訓練學生核心職業(yè)能力為旨歸，調整專業(yè)課比重為60%，回到J校本部使用專業(yè)實訓室與設備。J校與東部發(fā)達地區(qū)企業(yè)單位簽訂合作框架協議以實現應用型技術人才的培養(yǎng)，要求這些人才具備較高的臨場能力，在綜合職業(yè)能力模塊中對銷售、售后、客戶服務、人際交流及團隊合作精神都有所要求，這些能力需要通過頂崗實習完成。

3.中職與應用本科課程銜接。普職融通模式延拓了中職與應用型本科的銜接路徑，廣西地區(qū)自2013年開展中本銜接試點工作，允許區(qū)內部分應用型本科對口專業(yè)擇優(yōu)錄取，中職學生通過語文、數學、英語的文化聯考以及面試和技能成績認定的職業(yè)技能考試的方式實現。

中職學?；趰徫还ぷ鬟^程設置課程，以公共基礎課、專業(yè)技能課、綜合實訓與頂崗實習模塊劃分，其中頂崗實習占比最高;本科院校以學科體系設置課程，主要分為通識素質教育、大類基礎課程、專業(yè)核心課程、專業(yè)發(fā)展課程以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐課程，其中通識素質教育占比最高，并與中職相比增加了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類課程[11]。由此可見，中職與本科對于人才培養(yǎng)所秉持的職業(yè)能力與文化素養(yǎng)標準各有側重。中職的本科課程轉向大多通過擴充課程內容范圍、將職業(yè)技能深化為專業(yè)理論、將服務取向扭轉為管理思想、注重理論研究與創(chuàng)新思維培育等方式實現。由于中職與本科專業(yè)設置并不完全一致、從中職到本科路徑規(guī)劃尚未實現一體化的緣故，中本課程銜接顯得生澀僵硬，暴露出課程重疊、內容脫節(jié)、難度較高、增補課程體量較大等問題，引發(fā)了中職生的學習困難與焦慮，導致理論與技能雙失。職業(yè)教育體系架構反而模糊了各類人才培養(yǎng)的界限，學歷提升卻造成了綜合素質的消解，基于中職升本學生的綜合競爭力、就業(yè)現狀與社會認可度，或許冷卻中職升本政策，以整體視角重塑中本課程銜接，提升課堂教學質量，充分發(fā)揮課程托底效用是問題解決的出路。

三、普職融通模式構建的困境

（一）學生素質偏離目標

中職學生綜合素質由道德素質、心理素質、文化素質、專業(yè)素質四部分構成。普職融通模式培養(yǎng)的學生綜合素質尚未達到預期培養(yǎng)目標的要求，究其原因主要表現為以下三個方面：第一，中等職業(yè)教育的生源主要來自于落榜的中考畢業(yè)生，加之社會固有的職業(yè)學校學生不如普通學校學生刻板印象，大部分中職學生在心理上存在一定的自卑感。第二，中職教育階段所開設文化課課時較少、內容較淺，學校課程考核偏重專業(yè)技能而忽視文化課考核，因此大部分學生文化基礎普遍較為薄弱。第三，中職升本考試文化與技能分數占比影響，指向升學的融通班在課程設置很大程度壓縮了技能課程，且頂崗實習、校外實訓機會也大為縮減，學生職業(yè)技能優(yōu)勢并不突顯。中職學生綜合素質薄弱最終會影響本科學習狀態(tài)，大部分中職升本學生對本科高強度課程學習感到壓力。因此，如何提高普職融通學生綜合素質，緩解學生后續(xù)發(fā)展壓力，已經尖銳且緊迫地擺在了普職融通模式的研究者與踐行者的面前。

（二）運行機制不盡完備

在中本銜接上，規(guī)定報名參加普通高考的考生無法參加中職升本考試，二者的矛盾堵塞了中職學生升入高校的多元渠道選擇。由于各本科接收院校的考核方式、考試大綱及評價標準不一，導致考試內容與學習內容相互脫節(jié)，學生雖苦學了三年的文化與技能，但升本考試時卻無法發(fā)揮優(yōu)勢。技能成績認定可將區(qū)級技能競賽獲獎或資格證轉換成為分數，但轉換分占比過高，且區(qū)賽難以將縣級學校學生納入參賽范疇，不免造成政策傾斜，導致學生學習的積極性不高。因此，中職與普高的融通尚處于政策倡導的層面，未過多涉及與強制合作，兩校間固有的資源博弈與地位鴻溝降低了合作主動性與親密度，限制了普職融通模式的運行成效。

（三）評價體系有待改進

從所考察的三所普職融通學校來看，其皆未建立健全的評價體系。首先，在評價內容上，受“文化+技能”評價方式的影響，學校過于關注學生在專業(yè)理論知識及實踐技能的掌握，而忽略了學生思想品德、身心健康、藝術素養(yǎng)等方面的發(fā)展。其次，在評價方式上，以診斷性評價為主導，將期中、期末的考評作為衡量學生學業(yè)成就的唯一標準，這割裂了學生成長的持續(xù)、動態(tài)的過程。最后，在評價主體上，依然將教師作為唯一的評價主體，企業(yè)、學生、家長并未實際參與到評價學生發(fā)展的全過程。

（四）支持保障力度不足

首先，社會支持態(tài)度不置可否。雖然近年來國家加重了對中等職業(yè)教育的政策傾斜力度，中等職業(yè)教育在我國教育體系中所占的地位也越來越重要，但“重普輕職”觀念仍然根深蒂固。用人單位在人才招聘時基于綜合素養(yǎng)、學習能力等方面考慮，對中職生或中職升本生仍持質疑和觀望態(tài)度，中職學校學生培養(yǎng)仍未得到廣泛認可。其次，師資力量薄弱。據調查顯示，廣西中職學校約30%教師未取得教師資格證，部分專業(yè)課教師來源于企業(yè)轉崗或非師范專業(yè)畢業(yè)生，他們常?；谥苯咏涷灲M織課程，對教育教學能力與學科本體知識掌握不足。此外，中職文化課教師的編制也處于緊缺狀態(tài)，且教學水平與普通高中教師存在明顯差距。

四、普職融通模式重構的突圍

（一）立足全面發(fā)展育人目標

“才能全面發(fā)展，能夠通曉整個生產系統的人?！盵12]馬克思主義關于人的全面發(fā)展理論強調每個人都應當得到充分自由的發(fā)展，全面發(fā)展既是普職融通模式的出發(fā)進路，又是實現普職融通目的的邏輯旨歸。立足于全面發(fā)展的育人目標，其一應以學生為本位，關注學生的基礎、特長及興趣，指導教師應結合學生個人情況因材施教;其二，在教學目標體系中除了強調各專業(yè)理論知識目標和實踐技能目標之外，人文素養(yǎng)也應成為教學目標的重要組成部分，以彌補中職目前存在的“有知識無文化、有技能無素養(yǎng)”之殤。

（二）優(yōu)化普職融通內容體系

在人才培養(yǎng)模式上，除了在初中教育階段滲透職業(yè)教育內容外，還應將職業(yè)教育下延至小學乃至學前階段，鼓勵中等職業(yè)學校聯合中小學開展勞動和職業(yè)啟蒙教育，將動手實踐內容納入中小學相關課程。此外，高等院校應拓寬對中職學校的招生通道，為中職學生升學和發(fā)展廣開門路。在課程模式上，一方面，中職學校應充分利用廣西民族文化豐富的場域優(yōu)勢，挖掘具有廣西民族特色的課程資源融入到教學之中，使學生在接受普職融通課程教學過程中增進民族認知、強化文化認同感、凝聚民族團結力量;另一方面，中職學?？蔀閷W生量身打造一份適切的課程藍圖，以幫助學生明確未來的學習方向。首先，通過對國家及專業(yè)所涉及的行業(yè)需求、學校定位、學生和家長的期望、畢業(yè)發(fā)展方向的調查，梳理并分級細化各專業(yè)學生所需要的核心能力及其相對應的專業(yè)發(fā)展方向。其次，根據各專業(yè)的核心能力及專業(yè)發(fā)展方向設計相應的課程體系。普通教育課程體系包括文化必修課程體系、選修課程體系、職業(yè)滲透程體系等;職業(yè)教育課程包括文化課程體系、專業(yè)課程體系、專業(yè)實踐、選修課程體系等。依照學生個人選擇及發(fā)展需要最終生成個人課程地圖，學生可從中獲知每個課程的簡介、開設學期、課程目標要求、詳細的課程教學大綱等并附上各類課程的考級、考證類別和時間，從而為學生提供一個從學習到就業(yè)或升學的清晰的流程圖，由此，學生從一入學就對所選擇的方向有了一個清晰的認識，能夠跟從課程地圖的指引進行有效學習。

（三）完善資源共享發(fā)展機制

由于普通學校、職業(yè)學校、企業(yè)內部中不同類型的資源存在各自的優(yōu)勢，因此完善資源共享機制是彌合差異、實現共贏的不二法門。三者之間要構建起完善的資源共享機制，應從以下三個方面著手：一是課程共享。普通高中與中職學校相比，文化課程強、技能課程弱，學生可以根據計劃在不同學校之間交叉選課、學分互通。二是師資共享。普高的教師長期以文化課教學為主導，文化功底比較深厚，而職校教師具有扎實的專業(yè)技能，因此加強校際之間的互動交流可以架構起彼此合作的橋梁。同時，二者都要提升教師數字化、網絡化的水平，充分利用“互聯網+”技術，發(fā)揮“互聯網+雙師型”教師培養(yǎng)模式的優(yōu)勢。三是設施共享。普高的實驗室基礎較好，職校的實訓基地強大，可以允許對其他學校的學生開放，協同優(yōu)化彼此之間的教學條件。

（四）健全綜合素質評價體系

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出：“要扎實推進評價考核制度改革，突出學生職業(yè)道德、職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)的考核內容，探索學生綜合素質的多種評價方式?！碑斍皬V西地區(qū)內普職融通模式存在的學生綜合素質偏離培養(yǎng)目標問題，歸根結底是因為評價體系在設計方面存有缺陷，因此建立健全綜合素質評價體系是構建具有廣西特色普職融通模式必不可缺的一環(huán)。首先，學校應制定學生綜合素質評價的實施辦法，明確不同年級段開展學生綜合素質評價的具體要求，形成評價的實施細則。其次，學校要調動“行業(yè)企業(yè)、家長、學校教師、學生”四類評價主體，根據全體學生在校全部學習場所的三年六學期學習全程，實施“德智體美勞”五個維度的多元立體評價。最后，在評價方式上，學校還需注意將診斷評價與過程評價、定性評價與定量評價、靜態(tài)評價與動態(tài)評價相結合，如可采用檔案評價法以便于學生和教師不定時了解學習進度、采用隨堂問卷調查以及時記錄學生學習情況與教師教學情況、采用實操評價直觀地反映學生學習水平并給予其及時指導。

（五）供給適切充足運行保障

《高中階段教育普及攻堅計劃（2017—2020年）》提出：“探索發(fā)展綜合高中，完善課程實施、學籍管理、考試招生等方面支持政策，實行普職融通，為學生提供更多選擇機會。建立普通高中和中等職業(yè)學校合作機制，探索課程互選、學分互認、資源互通?！币虼?，在政策上，自治區(qū)政府應出臺并進一步細化規(guī)范的普職融通發(fā)展政策;在經費上，完善經費投入機制，確保地方教育附加費用于職業(yè)教育的比例不低于30%，以改善學校條件并確保該模式的順利運行;在師資力量上，自治區(qū)政府應均衡配置普通高中教師及職業(yè)教育教師，多措并舉加強兩類教師隊伍的建設;在設施配備上，中職學校應為學生技能學習提供專業(yè)的設備，并加強教師對設備的使用培訓及維修培訓，以確保教學設備機械得以正常使用。

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