杜連森

摘 要：造成普職溝通實踐困境的根本原因是雙方育人價值取向的錯位。通過勞動育人尋求普職溝通的價值錨點，在客觀上可以減少因職業(yè)屬性而產(chǎn)生的溝通阻力。對“五育”體系中的“勞”，宜理解為綜合的育人形態(tài)，即勞動育人。勞動育人是普通教育和職業(yè)教育的共同特征，它構(gòu)成了普職溝通的價值基礎(chǔ)。普通教育和職業(yè)教育在勞動育人的目的、內(nèi)容和實施等方面既有共性也存在差異。普職雙方的勞動教育資源分配并非是一個均衡的狀態(tài)，促進普職雙方在勞動育人精神資源、課程資源、制度資源及平臺資源等層面的共享，是普職溝通的實踐旨歸。

關(guān)鍵詞：勞動育人;普職溝通;價值取向;勞動教育

一直以來，促進普職溝通是國家教育政策的明確目標，在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》等文件中均提及要確保“職業(yè)教育和普通教育相互溝通”，建立“職業(yè)教育和普通教育相互溝通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”。然而，在實踐層面，普職溝通的發(fā)展卻不盡如人意，甚至頻頻遭遇寒流[1]。通常情況是，職業(yè)學(xué)校對普職溝通表現(xiàn)出了極大的熱情和主動的接納，而普通高中或被動接受或置之不理或完全排斥[2]。如此一來，所謂相互溝通，大多變成了職業(yè)學(xué)校的“一廂情愿”。造成普職溝通困境的根本原因是雙方育人價值取向的錯位，也即在“培養(yǎng)什么樣的人”這個關(guān)鍵問題上，雙方并沒有達成真正的共識。普通學(xué)校往往把智育和升學(xué)作為主要教育目標，自然不會對職業(yè)技能培養(yǎng)和職業(yè)預(yù)備教育有多大興趣，甚至“避職不及”。2020年3月，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面加強新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》），重申要“構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系”，發(fā)揮“勞動的獨特育人價值”“切實加強勞動教育”?！兑庖姟返某雠_為重新審視普職溝通的價值取向提供了一個難得的契機，因為勞動教育本身是普通教育體系的重要內(nèi)容，通過“勞動育人”尋求普職溝通的價值錨點，在客觀上可以減少由職業(yè)屬性帶來的溝通阻力。因此，如何通過勞動育人實現(xiàn)普職溝通的價值鉚接是一個值得探究的問題。

一、勞動育人：普職溝通的價值基礎(chǔ)

普通教育和職業(yè)教育的分離實則源于教育世界和勞動世界的分離。勞動創(chuàng)造了人，勞動是人類存在的根本屬性，因此，讓人學(xué)會勞動以獲得人類存在的本質(zhì)，應(yīng)當(dāng)是所有教育類型的普遍要求。勞動育人并非是某一種教育類型的專屬形態(tài)，它的普遍性價值應(yīng)當(dāng)?shù)玫襟w認和澄清。

（一）勞動育人：對“五育”之“勞”的解讀

在“德智體美勞”全面培養(yǎng)的教育體系中，“勞”是一個特殊的存在。人們對德育、智育、體育、美育的提法耳熟能詳，但卻較少聽到“勞育”一詞，即使依據(jù)慣例應(yīng)該用“勞育”，但人們往往感到別扭和拗口，更習(xí)慣于把“勞動教育”作為一個完整的詞組。要破除這種別扭之感，深入理解“勞”的意涵，就不能不了解相關(guān)概念在中國發(fā)展的歷史。蔡元培先生在《普通教育和職業(yè)教育》的演說詞里曾提到，普通教育的宗旨乃是“養(yǎng)成健全的人格”和“發(fā)展共和的精神”，而健全人格的形成則分為四育，即：體育、智育、德育、美育 [3]。在這里，蔡元培先生是把四育視為一個人在體力、智力、道德、審美等方面應(yīng)當(dāng)充分發(fā)展的身體和心理品質(zhì)。作為近代中國翻譯和編寫《教育學(xué)》的第一人，王國維先生在《論教育之宗旨》一文中提出，教育的宗旨是培養(yǎng)“完全之人物”，其方式則是體育和心育，心育又包括智育、德育、美育，分別對應(yīng)于人的知、情、意。他說道：“三者并行而得漸達真善美之理想，又加以身體之訓(xùn)練，斯得為完全之人物，而教育之能事畢矣?！盵4]無論是蔡元培的“健全的人格”，還是王國維的“完全之人物”，都反映出在近代教育家的觀念中，人的教育分為身心兩面，而體育、智育、德育、美育等則是對應(yīng)于人的不同身心品質(zhì)的培養(yǎng)。在今天的學(xué)校教育目的里，“勞”獲得了與“德智體美”并列的地位，但卻出現(xiàn)了一個邏輯上無法自洽的問題，即“勞”既不完全屬于“身育”也不完全屬于“心育”，與“德智體美”的“身心分明”相比，它同時包括身心兩面。因此，關(guān)于“勞”究竟能不能與其他四育并列，當(dāng)代教育學(xué)者曾出現(xiàn)過一番論爭[5-6]。本文認為，不妨換一個角度來看待這個問題，勞動的身心兩育的特性恰恰證明了“勞”在五育體系中的特殊地位，勞動是人應(yīng)當(dāng)具備的一種綜合品質(zhì)。需要注意的是，我們不宜將五育中的“勞”純粹地解讀為勞動教育，否則會落入教育類型化的窠臼，而應(yīng)將其理解為一種綜合的育人形態(tài)，也即勞動育人，這里的勞動既是手段也是目的。具體來說，勞動育人既是一種培養(yǎng)方式，即通過勞動的手段培養(yǎng)人、教育人，同時也是一種培養(yǎng)目標，使人養(yǎng)成勞動精神，內(nèi)化勞動價值，獲得勞動技能。

（二）勞動育人是普通教育和職業(yè)教育的共同特征

勞動育人的理念由來已久，在西方教育史上，夸美紐斯、洛克、盧梭、裴斯泰洛齊等著名教育家均有關(guān)于通過勞動培養(yǎng)人的論述。然而，在早期教育家的觀點中，勞動教育不過是服務(wù)于一個更大的教育目的的手段。例如：在夸美紐斯看來，勞動教育的意義在于培養(yǎng)勤勉、虔誠的宗教人士;洛克論述勞動教育之必要的理由是，在新鮮空氣中進行勞動是有益于健康的，手工業(yè)的知識對于一個事業(yè)人才即企業(yè)家是有用處的[7];在盧梭那里，勞動既是公民不可回避的社會義務(wù)，也是其通往自然人的重要途徑。直到馬克思，勞動的價值和意義才從服務(wù)于人的外在目的到滿足人的存在本身。馬克思指出，勞動實踐使人成其為人，勞動是人的類本質(zhì)，是人類生命活動的基本形式。恩格斯也指出：“人類社會區(qū)別于猿群的特征在我們看來又是什么呢？是勞動?！盵8]在馬克思主義的教育思想脈絡(luò)中，“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”被賦予極大的意義。馬克思說道：“生產(chǎn)勞動與智育和體育相結(jié)合，它不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法?！盵9]今天，雖然馬克思的關(guān)于人的全面發(fā)展的學(xué)說仍是我國確立教育目的的理論依據(jù)，但在教育實踐中，尤其是普通教育的勞動育人功能正在被弱化，而職業(yè)教育因其與生產(chǎn)現(xiàn)場緊密結(jié)合的特性，尚保留了較多的勞動育人成分。如前所述，勞動育人并非是職業(yè)教育的獨有形態(tài)，但有必要重申的是，依據(jù)馬克思的人的全面發(fā)展學(xué)說，勞動育人是普通教育落實全面發(fā)展的教育方針的唯一途徑，因此，勞動育人也是普通教育的一個重要特征。基于此，普通教育和職業(yè)教育可以圍繞共同特征——勞動育人，建構(gòu)共同的教育話語。勞動育人可以構(gòu)成普職溝通的價值基礎(chǔ)。

二、勞動育人的目的、內(nèi)容和實施：對普職的比較分析

以上提到，勞動育人是普通教育和職業(yè)教育的共同特征和普遍要求，是兩者溝通的重要價值基礎(chǔ)。然而，就勞動育人的實踐而言，普通教育和職業(yè)教育在勞動育人的目的、內(nèi)容和實施等方面既有共性也存在差異，需要深入分析。

（一）勞動育人的目的

首先，就職業(yè)教育而言，實施勞動教育既是目的也是手段。職業(yè)學(xué)校的技能訓(xùn)練科目直接指向一線勞動者的日常生產(chǎn)實踐，學(xué)會勞動、學(xué)會技能與維持生計密切相關(guān)，對職業(yè)教育接受者來說，勞動既是一種生活方式，也是維持自我再生產(chǎn)所必需。在一個職校生的勞動學(xué)習(xí)過程中，勞動技能的錘煉是勞動教育的核心，精益求精地掌握多種勞動技能是職校生邁入社會的立身之本。因此，勞動技能的學(xué)習(xí)對職校生的意義與普通教育接受者相較，顯然不可同日而語。其次，關(guān)于普通教育勞動育人的目的，《意見》中有一句話是幫助我們理解的關(guān)鍵：“實施勞動教育重點是在系統(tǒng)的文化知識學(xué)習(xí)之外，有目的、有計劃地組織學(xué)生參加日常生活勞動、生產(chǎn)勞動和服務(wù)性勞動，讓學(xué)生動手實踐、出力流汗，接受鍛煉、磨煉意志，培養(yǎng)學(xué)生正確勞動價值觀和良好勞動品質(zhì)?！蓖ㄟ^勞動教育來增強學(xué)生的勞動意志，形成其勞動價值觀和勞動品質(zhì)，這體現(xiàn)了普通中小學(xué)加強勞動教育的著力點仍屬于王國維所說的“心育”范疇，即把勞動教育視為道德訓(xùn)練和心性養(yǎng)成的手段。盡管《意見》也提及要使學(xué)生具備滿足生存發(fā)展所必需的基本勞動能力，但顯然，勞動育人的重點不在于某些具體的勞動技能的學(xué)習(xí)，價值觀和品質(zhì)的培養(yǎng)才是普通教育勞動育人最重要的目的。進一步說，中小學(xué)勞動教育的終極目標不在于謀求學(xué)生勞動技能的提升，而在于通過勞動教育改善其認識結(jié)構(gòu)、開發(fā)其潛能、豐富其情感與情操、提升其思想與靈魂[10]。理解了這一點，可以避免普職溝通在勞動教育上陷入“技能加法運算”的誤區(qū)，深挖勞動技能背后的“心育”意義才是雙方溝通的重點。

（二）勞動育人的內(nèi)容

在我國，普通教育的勞動課程設(shè)置走過了一條漫長曲折的發(fā)展道路。新中國成立后，我國確立了“堅持教育為工農(nóng)服務(wù)，為生產(chǎn)建設(shè)服務(wù)”的方針，中小學(xué)大量開設(shè)與農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和工業(yè)生產(chǎn)有關(guān)的勞動實習(xí)課程，學(xué)校因地制宜與周邊農(nóng)場和工廠合作，定期輸送學(xué)生進行農(nóng)業(yè)實習(xí)、金工實習(xí)、電工實習(xí)，使其具備工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)所必需的勞動技能，為社會主義建設(shè)事業(yè)服務(wù)。由于勞動教育所承載的意識形態(tài)功能，從20世紀60年代中期到改革開放前，勞動教育“大躍進”愈演愈烈，普通學(xué)校大興“開門辦學(xué)”“上山下鄉(xiāng)”和“拉練”勞動。應(yīng)當(dāng)說這些教育舉措對培養(yǎng)人們的勞動情感、勞動習(xí)慣有一定的積極意義，但是學(xué)校層面的勞動教育逐漸讓位于社會層面的大生產(chǎn)勞動，導(dǎo)致勞動教育陷入了迷失狀態(tài)[11]。改革開放以后，社會層面的勞動教育逐漸向?qū)W?；貧w，國家教育政策提出了“勞動技術(shù)課”的概念，在內(nèi)容上不再局限于生產(chǎn)勞動，還包括自我服務(wù)勞動、家務(wù)勞動、公益勞動[12]。2000年以后，經(jīng)濟社會發(fā)展對創(chuàng)新型、復(fù)合型人才的需求高漲，強調(diào)研究性學(xué)習(xí)的“綜合實踐活動課”應(yīng)運而生，勞動教育被融合在綜合實踐活動課程里，不再單獨開設(shè)。當(dāng)前，要恢復(fù)勞動教育的本源價值，首要的問題仍然是設(shè)置怎樣的勞動課程內(nèi)容。縱觀普通教育勞動課程的發(fā)展歷程，課程內(nèi)容從單一的生產(chǎn)性勞動逐漸向創(chuàng)造性勞動、多樣化勞動擴展，把握這一發(fā)展趨勢是普職溝通有效開展的前提。職業(yè)教育的勞動課程具有生產(chǎn)定向和職業(yè)定向的性質(zhì)，這是由職業(yè)教育的先天屬性所決定的。職業(yè)教育因其勞動教育資源的豐富性，通常是勞動課程的供給方，而普通教育則是需求方，雙方合作的順利開展離不開需求分析和換位思考。職業(yè)教育需要破除思維定勢和路徑依賴，避免把勞動教育辦成純粹的職業(yè)技能訓(xùn)練，要結(jié)合產(chǎn)業(yè)發(fā)展的新業(yè)態(tài)、勞動新形態(tài)，為普通中小學(xué)提供如智能機器人操作、“互聯(lián)網(wǎng)+”新型服務(wù)業(yè)的創(chuàng)造性勞動體驗課程，從而滿足普通中小學(xué)多樣化和梯度化的勞動課程需求。

（三）勞動育人的實施

在勞動教育實施方面，職業(yè)教育形成了一整套較為完整的特色教育模式，如工學(xué)結(jié)合、產(chǎn)教融合、校企合作、頂崗實習(xí)等，充分貫徹了教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的方針。與之相比，普通教育的勞動課程實施則稍顯零散，并未形成系統(tǒng)、穩(wěn)定的教育模式?？偨Y(jié)來說，普通教育的勞動課程實施主要包括兩個方面：一是正式的課程實施。小學(xué)、初中階段通過綜合實踐活動課來教授勞動教育內(nèi)容，高中階段則是以通用技術(shù)課來滲透相關(guān)內(nèi)容。二是非正式的課程實施。此類教育活動雖然并未列入正式教育課程，但是卻對學(xué)生的勞動態(tài)度和勞動習(xí)慣產(chǎn)生直接和重要的影響，一般包括校內(nèi)公共勞動、校外公益勞動、家庭勞動作業(yè)等形式。校內(nèi)公共勞動是指學(xué)生在校內(nèi)參加集體勞動，履行勞動義務(wù)，通常有教室和包干區(qū)的衛(wèi)生值日工作、黑板報的輪流設(shè)計、為班級和學(xué)校的大型活動提供勞動支持等;校外公益勞動是指學(xué)校組織的志愿服務(wù)活動，如面向社區(qū)的環(huán)境衛(wèi)生清潔勞動、針對孤寡老人的幫助活動等;家庭勞動作業(yè)也是中小學(xué)經(jīng)常采用的勞動教育手段，如整理個人衛(wèi)生、幫助父母做家務(wù)等。目前，普通中小學(xué)的勞動課程實施仍然存在若干問題：首先，勞動課程的地位不高，通常被視為是學(xué)生文化課程學(xué)習(xí)之余的點綴和補充，勞動課程不僅排課量少，且經(jīng)常被文化課程擠占時間;其次，在初中和小學(xué)，勞動課一般被等同于綜合實踐活動課，但在實際教學(xué)中，綜合實踐活動課涵蓋的范圍要遠大于勞動課程，勞動課程缺乏獨立地位在一定程度上限制了勞動教育在中小學(xué)的發(fā)展;最后，綜合實踐活動課和通用技術(shù)課并非是以學(xué)科邏輯設(shè)置的課程，結(jié)果造成初高中勞動課程的斷裂，并未形成相互銜接的勞動教育體系。鑒于此，職業(yè)教育可以利用自身的資源優(yōu)勢，為普通教育提供勞動教育課程模式借鑒，幫助中小學(xué)形成獨立的勞動育人制度。

三、勞動育人資源共享：普職溝通的實踐旨歸

如前所述，勞動育人的共同目的是普職溝通的價值基礎(chǔ)。與文化課程的教育不同，勞動教育強調(diào)“身體”的在場，它對場地、設(shè)備、師資均有較高的要求，是否擁有充沛的勞動育人資源決定了勞動育人的質(zhì)量。然而，勞動教育資源的分配卻并非是一個均衡的狀態(tài)。普通教育更加親近“知識世界”、疏離“工作世界”，熟稔“學(xué)科知識”、生疏“技術(shù)知識”，導(dǎo)致普通中小學(xué)缺乏必要的能力和資源開展勞動教育[13]。在此情況下，職業(yè)教育可以揚己之長，深挖自身的勞動育人資源，促進勞動育人資源共享。

（一）勞動育人精神資源

勞動精神的養(yǎng)成是勞動育人的首要目的?！兑庖姟分赋?，通過勞動教育，使學(xué)生“熱愛勞動，尊重普通勞動者，培養(yǎng)勤儉、奮斗、創(chuàng)新、奉獻的勞動精神”。在長期的教育教學(xué)過程中，職業(yè)教育形成了以“工匠精神”為核心的勞動精神教育資源。工匠精神的內(nèi)涵十分豐富，它包括尊師重教的師道精神、一絲不茍的制造精神、求富立德的創(chuàng)業(yè)精神、精益求精的創(chuàng)造精神、知行合一的實踐精神[14]。工匠精神傳承自傳統(tǒng)工匠，它并非為某一國或某一族所壟斷，古今中外均有著濃厚的工匠文化。在古代中國，即有“三百六十行，行行出狀元”的說法，如魯班、庖丁、馬鈞、李春皆是技藝精湛的能工巧匠。德國工匠視工作為天職，以勤奮敬業(yè)、嚴謹認真的工作倫理而著稱。日本工匠則有“一生懸命”的說法，也即將一生都懸于所從事的職業(yè)。正是這種專一、精進、敬業(yè)的工匠精神，成就了德日兩國工業(yè)產(chǎn)品的高品質(zhì)形象。在傳統(tǒng)社會，工匠精神傳承的途徑是師徒授受;在今天，廣大職業(yè)院校已成為傳承工匠精神的重要載體。普通中小學(xué)可以與職業(yè)院校合作，引導(dǎo)學(xué)生通過技藝類課程的學(xué)習(xí)，體驗工匠的勞作方式，感悟工匠精神，形成正確的勞動價值觀。

（二）勞動育人課程資源

由前述可知，職業(yè)教育應(yīng)立足自身特色為普通教育提供多樣化和梯度化的課程。勞動方式可以分為生產(chǎn)性勞動與非生產(chǎn)性勞動。生產(chǎn)勞動是職業(yè)教育的底色，所以，職業(yè)教育能夠提供的勞動課程當(dāng)首推生產(chǎn)性勞動課程，但這并不意味著生產(chǎn)性勞動課程只能是單調(diào)的生產(chǎn)技術(shù)的學(xué)習(xí)。隨著社會經(jīng)濟的飛速發(fā)展，新技術(shù)、新業(yè)態(tài)層出不窮，它們已經(jīng)促使職業(yè)教育課程產(chǎn)生了深刻變化。例如，在智能制造時代，智能制造崗位所對應(yīng)的勞動能力均不是單一能力，而是跨越了兩個甚至多個領(lǐng)域的復(fù)雜工作的能力[15]。新技術(shù)背景下的勞動崗位需要勞動者具備深刻的理解力、創(chuàng)造性及問題解決的能力，這種變化不應(yīng)僅是影響職業(yè)院校，還應(yīng)傳遞給普通中小學(xué)，使接受普通教育的學(xué)生也做好應(yīng)對復(fù)雜勞動的準備。另外，生產(chǎn)性勞動不僅是生產(chǎn)產(chǎn)品，也生產(chǎn)服務(wù)。在經(jīng)濟發(fā)展水平較高的國家，普遍的特征是，服務(wù)業(yè)總是吸納了最高比例的就業(yè)人口。職業(yè)院校擁有豐富的服務(wù)性職業(yè)課程資源，通過此類課程的共享，可以幫助中小學(xué)生了解服務(wù)型職業(yè)的勞動方式，熟悉各類生產(chǎn)和服務(wù)工作，加強職業(yè)啟蒙，引導(dǎo)學(xué)生形成職業(yè)生涯規(guī)劃能力。

（三）勞動育人制度資源

職業(yè)教育深具特色的勞動育人制度莫過于頂崗實習(xí)制度和技能大賽制度。首先，頂崗實習(xí)是學(xué)生基本完成在校課程學(xué)習(xí)后，到專業(yè)對口的現(xiàn)場，綜合運用所學(xué)的專業(yè)知識和技能，參與工作過程。在實習(xí)中，學(xué)生可以對職業(yè)勞動獲得進一步的感性認識，鍛煉勞動技能，養(yǎng)成正確的勞動態(tài)度。頂崗實習(xí)是職業(yè)教育正式課程的一部分，是工學(xué)結(jié)合、校企合作的制度化，是一種有效的勞動育人教學(xué)形式。頂崗實習(xí)不應(yīng)是職業(yè)院校的專利，普通高中同樣可以借鑒，例如，在學(xué)校里設(shè)立專門的勞動周和勞動月，因地制宜地組織學(xué)生到企業(yè)和農(nóng)場勞動，勞動表現(xiàn)和成果計入學(xué)生的課程分數(shù)。其次，職業(yè)教育界形成了由省市到全國的職業(yè)技能大賽制度。技能大賽是學(xué)生展示勞動能力和勞動風(fēng)貌的最佳舞臺，具有極強的帶動示范意義。借鑒該制度，普通中小學(xué)可以舉辦勞動技能大賽，以此檢驗學(xué)生的勞動能力和水平，形成人人愛勞動、人人會勞動的風(fēng)尚。

（四）勞動育人平臺資源

職業(yè)院校的職業(yè)體驗中心、技能實訓(xùn)中心、校辦企業(yè)、農(nóng)場是可資共享的勞動育人平臺資源。眾所周知，職業(yè)教育辦學(xué)具有高成本的特點。以上海某職業(yè)院校為例，該職業(yè)院校擁有2 400名在校生，學(xué)校每年的花費在1 900萬元左右，而學(xué)生學(xué)雜費年總額不到1 200萬元，學(xué)校需要通過政府資助700多萬元才能夠維持正常運行[16]。關(guān)于為什么職業(yè)教育需要政府大量補貼才能夠正常運轉(zhuǎn)，究其原因，職業(yè)教育辦學(xué)除了需要基本的校舍、師資、校園、教室及桌椅等條件外，還需要專業(yè)的實訓(xùn)設(shè)備、實驗器材。在學(xué)生實訓(xùn)教學(xué)中，大量耗材價格昂貴，每日支出不菲，而且實訓(xùn)設(shè)備的更新維護也需要大量的資金和人力投入。因此，除了個別辦學(xué)條件優(yōu)越的中小學(xué)可以建有獨立的勞動實踐基地外，對絕大部分中小學(xué)而言，并無必要進行重復(fù)建設(shè)，最經(jīng)濟的辦法是向職業(yè)院校借用現(xiàn)成的職業(yè)體驗中心和實訓(xùn)中心。與普通中小學(xué)相比，職業(yè)院校在勞動育人平臺方面具有毋庸置疑的場地、設(shè)備、師資優(yōu)勢。因此，職業(yè)院校需以開放的心態(tài)辦學(xué)，積極響應(yīng)普通中小學(xué)的勞動教育需求，向普通中小學(xué)開放教學(xué)場所，提供教學(xué)設(shè)施，互通有無，如此才有利于普職溝通的良性實踐。

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[責(zé)任編輯? ? 賀文瑾]