劉瓊

摘 要：身處教學一線的高校對外漢語教師肩負著教授漢語語言和傳播中華文化的雙重責任，是展現(xiàn)我國高等教育水平及國家形象的一面鏡子。面對世界各地學生帶來的直接而頻繁的文化沖擊，教師內(nèi)心對中華文化的認同度會影響其姿態(tài)和言行。文章結合對外漢語教師的身份特性，闡述其樹立文化自信的必要性和價值，分析影響其文化自信表現(xiàn)的因素，并據(jù)此給出改善意見。

關鍵詞：高校;對外漢語教師;文化自信

一、研究意義

當前關于對外漢語教師應具備素質(zhì)的研究已經(jīng)比較翔實，學者們從語言知識與技能、教學法、跨文化交際、心理素質(zhì)等各方面對對外漢語教師提出了種種要求。中國國家漢語國際推廣小組辦公室于2008年制定出版了《國際漢語教師標準》，從漢語和外語基本知識和技能、文化與交際、第二語言習得與學習策略、教學方法和教師職業(yè)素質(zhì)五個方面對從事國際漢語教學工作的教師應具備的知識、能力和素質(zhì)進行了全面界定。然而，對外漢語教師身份的特殊性決定了這個群體應具備的另一個重要素質(zhì)——文化自信——卻未引起重視甚至關注。相比普通高校本科生來自國內(nèi)的“五湖四?！?，對外漢語教師面對的學生卻是來自“七大洲四大洋”，甚至是一些從未耳聞的國家。在這樣紛繁復雜的環(huán)境中，教師受到的文化沖擊更為劇烈且頻繁。如何在各種文化的對話中不迷茫、不卑不亢，跟學生及其背后的各國文化進行平等且有意義的對話，展現(xiàn)國際視野和國際情懷？筆者認為，樹立文化自信是基礎。

二、影響因素

（一）社會環(huán)境和專業(yè)背景

有研究認為，英語專業(yè)或者其他外語專業(yè)畢業(yè)的學生，在專業(yè)學習過程中受到西方文化的影響或多或少甚至較大程度影響了他們對于母語文化的態(tài)度，出現(xiàn)“厚此薄彼”的情況，即過于推崇西方文化。還有研究認為高校對外漢語教師的海外留學背景會影響教師，使其過于推崇外國文化和風俗，缺乏文化自信（顏澤鈺，2018）。筆者以為，雖不盡然，但這種情況或可能性確實存在。首先，世界有70多個國家將英語作為官方語言，有100多個國家將英語列為外語教學中的第一外語;英語是世界上使用最廣泛的語言。董學峰認為，英語的廣泛傳播很大程度上歸功于海外擴張和殖民，其后仍通過商業(yè)、教育等手段擴大自身文化的影響力（董學峰，2016）。西方文化在全世界范圍內(nèi)的傳播已多年，對包括中國在內(nèi)的非英語母語國家的影響無法忽視，其主要載體——英語——在當代中國社會的地位亦如同殖民時期“被賦予種種教化性特征”（董學峰，2016），成為“文化、經(jīng)濟上步入殖民地名流階層的正式渠道和富有魔力的鑰匙”（張西平，柳若梅，2006）。在當今中國社會，英語不僅是一種語言，還被附加了一定的身份特征和地位屬性，會說英語、英語說得好，除了能展現(xiàn)語言學習能力，還“洋氣”，“國際范兒”，是精英人士的必備能力。不可否認，許多國人潛意識里是將英語語言和文化高看于母語及其文化的。這種高看一方面是西方強勢文化影響下的不自信，來源于中國“近代百余年來在文化自尊上所受的創(chuàng)傷”（王熙，2012）。另一方面，跟社會大環(huán)境的耳濡目染、潛移默化有關。再者，就英語專業(yè)背景的對外漢語教師而言，多年英語語言的學習和文化的浸淫，有可能令他們對英語語言和西方文化的親近感和好感甚于母語及其文化。最后，除了漢語言和文學專業(yè)的學生，大部分國人對母語的學習止步于高中階段，之后再極少專門或系統(tǒng)學習漢語，更不用說深入研究中國文化，缺乏文化自信的來源。而目前高校對外漢語教師人員的專業(yè)背景構成復雜，對外漢語專業(yè)出身的并不占多數(shù)（李紅，2017;吳英博，2011;朱金娥，2012）;教師的母語文化素養(yǎng)成為影響其文化自信表現(xiàn)的另一個因素。

（二）學生來源國和學生表現(xiàn)

學生所屬國別及其課堂表現(xiàn)成為影響授課教師文化自信的另一個因素。以筆者所在學院為例，通過課堂觀察和教師訪談，有以下發(fā)現(xiàn)：在面對來自越南、日本、韓國等國學生時，教師往往表現(xiàn)出更多的文化自信，跟學生的文化碰撞也相對較少。這與同屬儒家文化與漢字文化圈，價值觀更加相似有關;面對來自泰國、中亞（如哈薩克斯坦）、東歐（如波蘭）、拉美（如智利、巴西等）以及非洲等國的學生時，一般也比較自信，原因包括：這些國家或與中國經(jīng)濟往來頻繁，或是中國游客的熱門旅游目的地，或與中國政府保持了較好的外交關系，使得國民普遍對中國態(tài)度友好，學生對中國文化質(zhì)疑度較低，無形中增加了教師的自信。而面對英國、美國等國家的學生時，由于中西文化差距較大，教師對學生心理狀態(tài)預期和把握度不如前述國家的學生，比如學生在母國或西方接受了何種教育和宣傳，對中國的了解是否全面，是否存在先入為主的負面印象......種種未知影響了教師面對這些學生時的自信。

（三）教師個體差異

每位教師都有其個性和獨特的授課風格，教學和生活經(jīng)驗、知識構成不盡相同?？傮w來說，對中國歷史、文化、當前經(jīng)濟、政治、社會現(xiàn)象了解得越多的教師越自信，對外漢語教學經(jīng)驗更豐富的教師在課堂上往往表現(xiàn)出了更強的文化自信。

三、措施

（一）教師個體

王岳川教授（2005）提出，“要重建文化自信就要重新檢閱自己”，去其糟粕，取其精華，并挖掘傳統(tǒng)文化、價值觀的現(xiàn)代意義。就對外漢語教師個體而言，就是要加強中華傳統(tǒng)文化、現(xiàn)代文化的學習，重新審視，找準能引起學生共鳴的切入點。比如本人給留學生講“中國傳統(tǒng)思想”時，他們對孔子的“老吾老以及人之老”、“幼吾幼以及人之幼”，對孫子的“不戰(zhàn)而勝”“慎戰(zhàn)”等觀點深表贊同，頻頻點頭，而這些學生來自亞非拉歐美各個國家?？梢妰汕Ф嗄昵暗乃枷朐诮裉烊匀婚W光，依然能得到不同文化的肯定，這些是中華思想文化的瑰寶。因此，對外漢語教師應該有充分的理由自信，與不同文化對話。同時，教師不應“安心于從中國古代文化元素中尋求力量”（王熙，2012）。當代中國經(jīng)濟、文化、體育等各方面的飛速發(fā)展，國際地位的提高等等，也令國人引以為傲。教師應有意識地介紹國人對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承與創(chuàng)新，“以古人之規(guī)矩，開自己之生面”。對社會負面現(xiàn)象，不回避，不牢騷滿腹，以理性的態(tài)度看待問題，以開放的心態(tài)接受質(zhì)疑，以客觀的立場與學生討論互動，才能促進不同文化之間的相互理解和尊重。

（二）教育主管單位

“知己知彼，百戰(zhàn)不殆。”教師對各國文化了解得越多，自信心就會越強。高校對外漢語教師的工作環(huán)境相對固定，去往國外交流的機會很少，一般是孔子學院支教兩年，若有機會再次申請，也極可能是同一個國家甚至同一所孔子學院，此期間的教學和生活經(jīng)歷有助于教師深入了解所在國及當?shù)匚幕@一點毋庸置疑，但仍然存在周期長、國別多樣性欠缺、多文化體驗效率較低等問題。因此筆者認為，教育主管單位應制定政策，為高校對外漢語教師提供更多的出國交流機會，在時間周期上提供更多選擇，參考普通高校教師出國訪學項目，期限從六個月到一年不等，以便讓教師在有限的職業(yè)生涯內(nèi)盡量多體驗不同的文化。這些經(jīng)歷都將累積為教師的寶貴經(jīng)驗，進而轉(zhuǎn)化為面對學生時侃侃而談的自信。

同時，僅憑教師個人逐個國家體驗，效率不高，亦不現(xiàn)實。另一方面，雖然教師可以通過學習其他教師的國外漢語教學和生活經(jīng)歷來彌補自身經(jīng)歷上的不足，但是“紙上得來終覺淺”，能和同仁面對面地交流仍是上策。然而，參加高規(guī)格國際研討會的機會畢竟有限。因此，各地方教育主管單位可以定期組織本地區(qū)（如省內(nèi)）對外漢語教師進行研討、交流。一省之內(nèi)高校數(shù)量不少，有國外漢語教學經(jīng)歷的老師數(shù)量可觀，老師們有相當?shù)慕涣骺臻g，互通有無，實現(xiàn)信息資源交流甚至共享。

文明是在不同歷史階段相互交融、互補互動的。曾經(jīng)領先于世的中國文明給西方文明以啟迪和促進，現(xiàn)在的中國仍然在不斷地發(fā)現(xiàn)自己，尋求與西方“平等對話的文化新秩序”（王岳川，2005）。作為對外漢語教師，應建立充分的文化自信，以在各種文化的碰撞中站穩(wěn)腳跟。面對各國學習者，既不夜郎自大，亦不妄自菲薄，更要謹記自己代表著國家形象，體會到自己所從事職業(yè)的偉大意義，進而以開放的姿態(tài)與各種文化交流，以包容的心態(tài)兼收并蓄，以堅定的文化自信傳播中華語言和文化。

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