黃潔 張夏元

摘 ? ?要： 形近字指字形結(jié)構(gòu)相似而含義不同的一組字。形近字教學(xué)是對外漢語漢字教學(xué)的難點，目前此類研究多集中于漢字構(gòu)形學(xué)理論、認知理論等范圍。本文對重要文獻中涉及的漢語國際教育課堂形近字教學(xué)研究做一定歸納與總結(jié)，為今后漢語國際教育形近字研究和教學(xué)打下基礎(chǔ)，發(fā)現(xiàn)進一步研究的問題并確定方向。

關(guān)鍵詞： 漢語國際教育 ? ?形近字 ? ?教學(xué)方法 ? ?研究綜述

形近字教學(xué)是漢字教學(xué)的難點。為探討更有效的教學(xué)方法，許多學(xué)者就對外漢語形近字教學(xué)進行了專門研究。筆者在此對重要文獻中涉及的漢語國際教育課堂形近字教學(xué)研究進行歸納總結(jié)，供今后的研究者參考和借鑒。

一、形近字界定及分類

形近字產(chǎn)生有多種原因。從歷時角度來看，與漢字的發(fā)展演變有關(guān)。王貴元（2010）認為漢字形體由早期的物象演變?yōu)樵~的音義，漢字由形象性和非單一性轉(zhuǎn)變?yōu)槌橄笮?、概括性，難免會出現(xiàn)字形相似的字。萬業(yè)馨（2012）指出形聲字的發(fā)展是形近字大量產(chǎn)生的原因。周文德（1998）從共時角度認為聯(lián)想類推、使用頻度、構(gòu)字能度等都是形近字產(chǎn)生的原因。

陳五云（1989）指出形近字界定的標準和范圍不統(tǒng)一，各類教材對形近字的收錄也不完善。形近字界定和分類，已有不少學(xué)者做出探索，但仍是眾說紛紜。王火（1994）從視覺角度界定形近字，把形近字特點概括為“看起來相像，結(jié)構(gòu)一樣，筆畫相當(dāng)，用錯了荒唐”，主觀性過強。周文德（2000）用“輪廓相似，大同小異”概括形近字的特征，不夠確切。目前對形近字分類常用的方式，基本圍繞陳五云提出的五個標準展開。藺志青、郭軍（2002）以部分空間法為基礎(chǔ)的算法計算字形相似度，王東、熊世桓（2013）進一步建立了漢字字形相似計算的遞歸模型，以漢字的部件和筆畫計算漢字間的相似性。不過，如何界定形近字，怎樣算作“形近”，迄今仍無定論，利用計算機計算漢字相似度的結(jié)果或許可作為參考，但個人主觀因素不容忽視。

二、基于漢字構(gòu)形學(xué)的教學(xué)研究

鑒于漢字的特點及漢字發(fā)展演變的規(guī)律，很多學(xué)者從漢字形體出發(fā)，在漢字構(gòu)形學(xué)等理論的指導(dǎo)下，探索出了一系列對外漢語形近字教學(xué)方法。

（一）筆畫分析法

筆畫是漢字的基本書寫單位，某些筆畫特征在形近字區(qū)分中具有重要作用。

針對筆畫的輸入，朱志平（2002）從王寧先生提出的“書寫元素”出發(fā)，強調(diào)著重區(qū)分區(qū)別性筆畫，將書寫過程動態(tài)地展示給學(xué)習(xí)者，便于學(xué)習(xí)和模仿。盛繼艷（2013）將漢字筆順規(guī)范分為了筆向規(guī)范、折筆規(guī)范、順序規(guī)范三個層次，可作參考。輸出方面，覃俏麗（2013）認為應(yīng)重視漢字書寫，書寫的量、筆畫、筆順等質(zhì)的方面應(yīng)有明確要求。沈敏和唐賢清（2013）則建議輸入大于輸出，輸入量要夠，輸出要求不可過高。此外，凡紅（2018）按照筆畫數(shù)筆形、筆畫組和關(guān)系、筆畫位置的不同對《新實用漢語課本》中獨體形近字進行了統(tǒng)計和分類，可供參考。

（二）部件拆分法

部件是漢字的構(gòu)形單位，部件教學(xué)主要從構(gòu)形與構(gòu)意兩方面展開。構(gòu)形方面，覃俏麗（2013）指出，教師教授漢字時，首先要區(qū)分獨體字或合體字，再說明構(gòu)造關(guān)系。梁彥民（2004）指出了留學(xué)生在部件組合樣式和布局圖示中常犯的錯誤。因此，要注意對易錯的部件進行拆分、重點教授。任翔等（2013）創(chuàng)造性地提出以計算機軟件輔助部件教學(xué)，讓學(xué)習(xí)者觀察整個部件拆分過程并自己嘗試組合，方法較為新穎。構(gòu)意方面，梁彥民認為漢字理性教學(xué)必不可少，建議讓學(xué)生了解部件的意義，將構(gòu)意和構(gòu)形相結(jié)合把握漢字的形體。覃俏麗（2013）認為偏旁有時能夠起到區(qū)分形近字的作用，掌握偏旁的意義能培養(yǎng)學(xué)習(xí)者“望文生義”的能力。但姚敏（2011）指出，字理教學(xué)不可一講到底、過于絕對化，否則會誤導(dǎo)學(xué)生。

（三）音形義結(jié)合法

整字是音形義的結(jié)合體，音形義結(jié)合的方法貫穿整個漢字教學(xué)。許多漢字雖然字形看上去非常相似，但它們的意義和讀音卻大相徑庭，教授時如能夠稍加區(qū)分，學(xué)習(xí)者出錯的可能性就會大大降低。形聲字的教學(xué)尤其要注重音形義三者結(jié)合。覃俏麗（2013）在文章中就字形、字音、字義教學(xué)方法分別論述，在字音教學(xué)部分，她尤其提到了形聲字。形聲字在形近字中占比很大，以形聲字的系統(tǒng)性進行教學(xué)是比較可行的。覃俏麗還建議重視在語境中教學(xué)，在學(xué)字音的基礎(chǔ)上，利用“以字帶詞”的方式等。

（四）追溯字源法

古今字形雖存在差異，但實際教學(xué)中追溯字源，有時能提高漢字教學(xué)效率，利于學(xué)習(xí)者接受。姚敏（2011）指出，現(xiàn)代漢字中的記號字是“六書”中的象形字，學(xué)習(xí)者比較容易能夠接受這些漢字的來源。不過她強調(diào)，學(xué)習(xí)者不能只停留于對圖畫的模仿，不能只認識字源的圖形而不認識方塊字。且有的字可以從字形上溯源分析到造字之初的意義，但很多字古今意義差別太大，這類分析對區(qū)別形近字就沒有作用了，故此方法只適合很少量的獨體字教學(xué)。

（五）文化內(nèi)涵引入法

漢字包含中國古代豐富的歷史文化、思想觀念等，對漢字文化內(nèi)涵的講解不僅能激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣，還能使學(xué)習(xí)者更好地了解某個漢字背后的文化意義，減少偏誤。戴竹君等（2014）強調(diào)，與漢文化相結(jié)合能夠強化學(xué)習(xí)者的漢字意識，覃俏麗（2013）專門介紹了漢字文化教學(xué)。但文化知識的講解不宜過多，否則會加大學(xué)習(xí)者的記憶負擔(dān)和學(xué)習(xí)壓力。

三、基于認知理論的教學(xué)研究

學(xué)習(xí)存在一定規(guī)律，單從漢字本身出發(fā)探討對外漢語中形近字的教學(xué)方法，恐怕不能達到很好的效果，學(xué)習(xí)者的認知規(guī)律及方式不容忽視。以下方法主要從認知學(xué)習(xí)理論出發(fā)：

（一）記憶訓(xùn)練法

大量的有效記憶是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。徐子亮（1998）認為通過感官收集的信息加以編碼、記憶和儲存后，能在需要時檢索提取。另外，他還對教學(xué)容量提出了思考，課堂信息量要處在學(xué)習(xí)者能接受的閾限之上。黎紅、陳烜之（1999）發(fā)現(xiàn)字頻和部件頻率與漢字識別的準確性相關(guān)，高頻字的加工時間更短。為避免頭腦泛化現(xiàn)象，教學(xué)應(yīng)反復(fù)激活和喚醒，讓學(xué)習(xí)者牢牢關(guān)聯(lián)新知與舊知。

唐紅波（1993）發(fā)現(xiàn)兒童對字形的遺忘率高于音、義，學(xué)習(xí)者的字形識記再現(xiàn)能力亟待提高。針對儲存和遺忘之間的矛盾，王鳳麗（2012）在艾賓浩斯遺忘規(guī)律的基礎(chǔ)上指出漢字的再現(xiàn)率與致誤率成反比，并提出反復(fù)記憶法，只有不斷強化短時記憶才能轉(zhuǎn)化為長時記憶。

（二）多媒體輔助教學(xué)

Krashen（1982）明確提出輸入不足制約語言認知，擴大學(xué)習(xí)者的信息接收通道至關(guān)重要。多媒體技術(shù)加強形與聲、情與景的結(jié)合，創(chuàng)造多感官的教學(xué)環(huán)境。趙新波（2004）指出多媒體技術(shù)能演示動態(tài)的書寫過程，提供超時空和超地域的學(xué)習(xí)空間。基于互聯(lián)網(wǎng)的經(jīng)濟高效性，多媒體教學(xué)能最大限度地實現(xiàn)資源共享，并監(jiān)測和分析學(xué)習(xí)動態(tài)，提供信息反饋。不過，這也是一把“雙刃劍”，盲目追求多媒體課件會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者視覺疲勞，應(yīng)該根據(jù)認知水平，理智篩選典型適量的教學(xué)素材。

從早期的錄音錄像到MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂，再到人工智能和VR，多媒體技術(shù)正全面支撐二十一世紀的對外漢語教學(xué)。教師和學(xué)習(xí)者在此都面臨挑戰(zhàn)，鄭艷群（2001）指出應(yīng)建立能指導(dǎo)教學(xué)的多媒體技術(shù)理論和專業(yè)的人員隊伍，另外任何新技術(shù)的運用都要經(jīng)過實踐的檢驗，慎重進行。

（三）思維聯(lián)想法

當(dāng)字形未與學(xué)習(xí)者的心理詞典相匹配時便會產(chǎn)生混淆，因此要注重啟發(fā)其心理聯(lián)想能力。劉曉玲（2011）曾提出利用聯(lián)想法，將字形與相關(guān)事物展開聯(lián)想。彭聃齡等（1987）發(fā)現(xiàn)語境強度對形似非詞（如：碧綠、碧碌）的判斷有顯著影響，在教學(xué)中強調(diào)上下文語境的聯(lián)想作用。

漢字是中國人“象本位”思維的產(chǎn)物，很多學(xué)習(xí)者難以從漢字美學(xué)角度欣賞方塊字的魅力，非漢字文化圈的學(xué)習(xí)者必須改變線性的、一維的視覺習(xí)慣，訓(xùn)練字感。馮麗萍（2006）分析得出日韓學(xué)生的正字法意識明顯強于歐美學(xué)生，教師要因材施教，針對不同國別和教育背景的學(xué)習(xí)者使用不同的學(xué)習(xí)策略。

（四）對比分析法

形近字教學(xué)要放大差別部分，突出不似之處。漢字的視覺特征對識別具有重要作用，學(xué)習(xí)者會在視知覺中混淆多個刺激字，導(dǎo)致錯覺性結(jié)合。陳五云（1989）提倡加強練習(xí)規(guī)范的大楷字，放大的部件能刺激學(xué)習(xí)者的視覺感官。格式塔心理學(xué)研究表明，人會首先認知整體輪廓，而易忽略內(nèi)部或弱勢區(qū)域的特征。教學(xué)中還可利用色彩的刺激，使用至少兩種顏色可達到突出的效果。形近字學(xué)習(xí)中，歸納也很重要。歸納有助于長時記憶，可減輕學(xué)習(xí)者過于依賴機械練習(xí)和字形策略的副作用，使學(xué)習(xí)進入良性循環(huán)。初級階段的學(xué)習(xí)者不善于使用歸納策略，邵磊（2008）建議學(xué)習(xí)者歸納易錯形近字，在此基礎(chǔ)上分析比較。

（五）趣味識記法

趣味識記法靈活度較大，能克服學(xué)習(xí)者的回避心理。教師可據(jù)此給有特定文化背景的形近字編撰語境，以生動有趣的小故事調(diào)節(jié)課堂氛圍。劉曉玲（2011）針對歐美學(xué)習(xí)者的教育背景，把形近字編成朗朗上口的順口溜和歌訣，使學(xué)習(xí)者免于死記硬背。游戲能激發(fā)學(xué)習(xí)者的競爭意識，促使其自覺主動地學(xué)習(xí)。劉慧玉（2007）在文章中提出了加、減、換筆畫的游戲法。除此之外還有猜字謎等文字游戲，將中華傳統(tǒng)習(xí)俗與形近字字形特點結(jié)合起來，但考慮學(xué)習(xí)者認知水平有限，謎面難度應(yīng)降低。趣味識記作為一種輔助手段，不能影響正常教學(xué)任務(wù)，松弛有度才能相得益彰。

四、結(jié)語

二十余年的時間里，對外漢語中形近字的教學(xué)研究碩果累累，形近字的分類工作已有大致輪廓和方向，漢語課堂中形近字教學(xué)已有章法可循。但不可否認，形近字的界定與分類的標準尚待明確，趙明德（2014）提出的漢字教學(xué)存在教具單一、教材編排不夠合理的問題，同樣是形近字教學(xué)的問題。目前的教學(xué)方法集中在漢字本體角度，我們期待學(xué)界能夠探索出更多新穎有效的教學(xué)方法。

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