李小龍?任婧?劉禮想?王曉雪

【摘 要】農(nóng)村學(xué)前教育的發(fā)展不僅需要依靠國(guó)家資金的投入與政策的扶持，同時(shí)也需自身發(fā)力，走不斷積累的內(nèi)涵式發(fā)展道路?；诮M織行為學(xué)理論，對(duì)農(nóng)村學(xué)前教育的現(xiàn)狀從教師個(gè)體、群體及其組織這三個(gè)維度進(jìn)行歸因分析，認(rèn)為加強(qiáng)農(nóng)村幼兒教師經(jīng)濟(jì)承諾與情感承諾，建構(gòu)農(nóng)村幼兒園特色組織文化，搭建區(qū)域農(nóng)村幼兒教師學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)教師交流與合作是突破當(dāng)前農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展困境的有效對(duì)策。

【關(guān)鍵詞】組織行為學(xué) 農(nóng)村學(xué)前教育 農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展

一、問題的提出

農(nóng)村學(xué)前教育作為鄉(xiāng)村教育振興體系中非常重要的組成部分，是阻斷貧困代際傳遞的源頭工程。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出，到2020年“基本普及學(xué)前教育”的發(fā)展目標(biāo)，同時(shí)指出“重點(diǎn)發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育”。但是，從現(xiàn)階段我國(guó)教育整體發(fā)展情況來看，學(xué)前教育仍然是教育現(xiàn)代化發(fā)展進(jìn)程中的薄弱環(huán)節(jié)，特別是在農(nóng)村貧困地區(qū)，學(xué)前教育成為教育均衡發(fā)展的“最短板”?！秶?guó)務(wù)院關(guān)于深入推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見》《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于印發(fā)鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）的通知》等一系列政策文件的相繼出臺(tái)，從政策引導(dǎo)、資金投入、人力資源保障等層面為農(nóng)村學(xué)前教育的健康發(fā)展提供了重要支撐。有了國(guó)家的各項(xiàng)政策方針對(duì)農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展的外部支持，還需要自身積累的內(nèi)涵式發(fā)展推動(dòng)農(nóng)村學(xué)前教育持續(xù)發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)力。所以，研究如何將外部“輸血”與自身“造血”功能相結(jié)合，是當(dāng)前形勢(shì)下農(nóng)村學(xué)前教育突破困境的必由之路。

農(nóng)村學(xué)前教育作為一個(gè)具有特定目標(biāo)的組織系統(tǒng)，研究分析其系統(tǒng)內(nèi)個(gè)體、群體、組織及其之間的關(guān)系，從而提高組織運(yùn)作效率才是農(nóng)村學(xué)前教育“造血”功能得以充分發(fā)揮、社會(huì)使命得以實(shí)現(xiàn)的根本保證。而組織行為學(xué)理論正是以探討“組織如何影響成員”和“成員如何影響組織”為基本問題，以揭示組織管理中人的因素和作用為任務(wù)的學(xué)說[1]。所以，本研究以組織行為學(xué)理論為基礎(chǔ)，對(duì)農(nóng)村學(xué)前教育進(jìn)行研究分析，分別從教師個(gè)體的個(gè)性與思維、教師群體的溝通與合作、幼兒園組織的管理與領(lǐng)導(dǎo)三個(gè)維度對(duì)農(nóng)村學(xué)前教育組織所面臨的困境開展分析并提出解決策略。

二、組織行為學(xué)視域下的農(nóng)村學(xué)前教育困境分析

1.教師個(gè)體維度

（1）教師組織承諾水平普遍偏低

社會(huì)演進(jìn)中的城鄉(xiāng)分隔、教育制度建構(gòu)中的鄉(xiāng)村邊緣化導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)前教師出現(xiàn)嚴(yán)重的身份疏離傾向。農(nóng)村學(xué)前教育一直處于學(xué)前教育的邊緣地位，農(nóng)村幼兒教師也就無疑處于幼兒教師隊(duì)伍的邊緣位置[2]。

復(fù)雜的農(nóng)村教學(xué)工作環(huán)境和艱苦的生活條件，致使大部分教師不得不游離于組織之外，從而導(dǎo)致當(dāng)前農(nóng)村學(xué)前教育面臨著嚴(yán)峻的組織困境—過高的師資流動(dòng)率。從根源上探討，這是由于組織運(yùn)行的規(guī)則偏離甚至違背了它賴以運(yùn)行的人性基礎(chǔ)，教師歷來是在馬斯洛“自我實(shí)現(xiàn)人”的人性假設(shè)下，通過“燃燒自己”來照亮他人，追求最高的自我實(shí)現(xiàn)。身處邊緣狀態(tài)的農(nóng)村學(xué)前教師以同樣的標(biāo)準(zhǔn)接受著來自社會(huì)、組織的人性考量，卻被忽略了組織環(huán)境對(duì)他們的影響，使得農(nóng)村幼兒教師組織承諾水平偏低。

（2）教學(xué)質(zhì)量困境

農(nóng)村幼兒教育的發(fā)展，教育質(zhì)量的提升是關(guān)鍵。除去現(xiàn)有環(huán)境的共性影響因素，幼兒教師的教學(xué)決策是影響教學(xué)質(zhì)量的深層因素。組織中的個(gè)體都要做出決策，他們?nèi)绾芜M(jìn)行決策以及最終決策的質(zhì)量如何，很大程度上受到知覺的影響。組織行為學(xué)認(rèn)為知覺是由組織成員自身因素、身處的環(huán)境和被認(rèn)知對(duì)象特點(diǎn)這三個(gè)因素共同決定。鄉(xiāng)村社會(huì)生存條件艱苦，幼兒教師對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)歸屬感缺失，是影響教師個(gè)體知覺的環(huán)境因素。在這種環(huán)境的影響下，幼兒教師專業(yè)發(fā)展停滯不前，幼兒教師的工作積極性和責(zé)任感也受到影響。同時(shí)蔓延在鄉(xiāng)村地區(qū)的精神貧困也使得農(nóng)民群體對(duì)幼兒接受學(xué)前教育的認(rèn)同感較低[3]。在這種困境中幼兒教師的自我效能感和對(duì)待職業(yè)成就的期待效應(yīng)不斷被挫傷，長(zhǎng)此以往使教師形成知覺定式。在工作中慣于從既有的知覺經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，對(duì)所從事的教育教學(xué)工作做出理解與判斷;慣于以固定的視角來觀察和思考不同工作情景中產(chǎn)生的教學(xué)問題;難以將新思維、新方法融入教學(xué)工作中，從而使得教學(xué)質(zhì)量難以

保證。

（3）專業(yè)發(fā)展心理基礎(chǔ)薄弱

從教師發(fā)展的個(gè)體內(nèi)部因素來探討，農(nóng)村幼兒教師普遍處于專業(yè)發(fā)展初期階段，心理基礎(chǔ)水平較為薄弱。心理基礎(chǔ)主要包括價(jià)值觀與態(tài)度。價(jià)值觀是支配個(gè)體工作行為表現(xiàn)的基礎(chǔ)。教師工作價(jià)值觀是由物質(zhì)報(bào)酬、聲望地位、職業(yè)發(fā)展、人際關(guān)系、組織管理、利他奉獻(xiàn)和安全穩(wěn)定7個(gè)因子組成的多維結(jié)構(gòu)[4]。農(nóng)村幼兒教師長(zhǎng)期被現(xiàn)實(shí)境遇所困惑，物質(zhì)報(bào)酬和安全穩(wěn)定這兩個(gè)因子所占比重較大，工作價(jià)值觀處于失衡狀態(tài)。這種狀態(tài)直接影響了幼兒教師工作態(tài)度的表達(dá)。

2.教師群體維度

（1）群體創(chuàng)造性薄弱

幼兒教育的發(fā)展取決于教師群體的合力。但是，農(nóng)村幼兒教師由于受到群體結(jié)構(gòu)的影響，會(huì)出現(xiàn)社會(huì)惰化、從眾行為等群體活動(dòng)效應(yīng)。群體結(jié)構(gòu)主要是指群體成員的心理結(jié)構(gòu)。它包括群體成員的年齡結(jié)構(gòu)、專業(yè)結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)以及職稱結(jié)構(gòu)。目前，經(jīng)驗(yàn)豐富的資深農(nóng)村幼兒教師比例較好，但年齡結(jié)構(gòu)趨于老齡化[5]，難以形成結(jié)構(gòu)穩(wěn)定的人才梯隊(duì)。在專業(yè)結(jié)構(gòu)方面，農(nóng)村幼兒園保教比例嚴(yán)重失調(diào)，據(jù)教育部公布的教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，全國(guó)41.15萬余個(gè)鄉(xiāng)村幼兒園班級(jí)中，共配備專任教師30.07萬人，保健醫(yī)1.08萬人，保育員7.1萬人，每個(gè)班級(jí)還尚未達(dá)到《幼兒園教職工配備標(biāo)準(zhǔn)》所規(guī)定的兩教一?；緲?biāo)準(zhǔn)。在學(xué)歷結(jié)構(gòu)上，?？茖W(xué)歷占46.5%，高中學(xué)歷占39%;在職稱結(jié)構(gòu)方面，尚有77.6%的幼兒教師沒有職稱，而在有職稱的教師中，幾乎全部是小學(xué)系列職稱。以上數(shù)據(jù)反映出我國(guó)農(nóng)村幼兒教師群體中的心理結(jié)構(gòu)具有普遍的同質(zhì)性，群體創(chuàng)造性薄弱。

（2）教師學(xué)習(xí)共同體發(fā)展緩慢

在組織行為學(xué)意義上，組建教師學(xué)習(xí)共同體的目的是為了實(shí)現(xiàn)有效的教師合作，以此來維系教師群體的存在與發(fā)展。這種合作體現(xiàn)在兩個(gè)層面：首先，是群體成員的內(nèi)部合作，即由群體中的教師聯(lián)合起來建構(gòu)共同發(fā)展的愿景，并分工協(xié)作實(shí)現(xiàn)共同的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。其次，就是群體與群體之間的外部合作，尤其是在當(dāng)前社會(huì)化教育的背景下，群體成員內(nèi)部的協(xié)作已經(jīng)不能完全解決教育組織面臨的新問題，所以需要開展形式多樣的外部合作。但是，農(nóng)村幼兒教師長(zhǎng)期在封閉與孤立的環(huán)境中執(zhí)行著繁重的工作任務(wù)，且疏于相互交流與學(xué)習(xí)。帶有傳統(tǒng)農(nóng)村文化特征的保守式單打獨(dú)斗的發(fā)展方式，很大程度上束縛了教師專業(yè)成長(zhǎng)的參與方式。教師與教師間難以形成相對(duì)穩(wěn)定、和諧而又彼此信任的群體環(huán)境，深層次的合作與互助難以順其自然地發(fā)生。

3.組織維度

（1）管理失衡問題

從組織維度來探討，當(dāng)前在農(nóng)村幼兒教育組織管理層面面臨著較多的管理失衡問題。大多數(shù)農(nóng)村幼兒園管理制度不完善，辦園行為不規(guī)范，存在諸多管理漏洞。這種失衡使得幼兒園在教研制度、教師獎(jiǎng)罰制度、教育教學(xué)活動(dòng)規(guī)范建設(shè)方面深受影響。教師難以嚴(yán)格依循教育教學(xué)規(guī)律開展教學(xué)，管理人員憑經(jīng)驗(yàn)辦事現(xiàn)象較為嚴(yán)重。究其原因，客觀方面主要是由外部資源協(xié)調(diào)不足所引起的，大多數(shù)農(nóng)村幼兒園由于缺乏良好的生存環(huán)境，導(dǎo)致辦園定位發(fā)生轉(zhuǎn)向，教育功能逐漸萎縮，日益滋生出以追尋經(jīng)濟(jì)利益為目標(biāo)導(dǎo)向的辦園定位。而主觀方面則是管理者對(duì)依法治園理念沒有深刻的領(lǐng)會(huì)與落實(shí)，管理者自身法治意識(shí)淡薄。

（2）角色負(fù)擔(dān)過重影響農(nóng)村園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的提升

大多數(shù)農(nóng)村幼兒園由于缺乏良好的生存環(huán)境，很多幼兒園生存在競(jìng)爭(zhēng)激烈的市場(chǎng)大潮中。園長(zhǎng)在經(jīng)濟(jì)效益和辦學(xué)質(zhì)量?jī)蓚€(gè)方面難以找到平衡點(diǎn)。從園長(zhǎng)的經(jīng)營(yíng)者角色出發(fā)，為了經(jīng)濟(jì)效益最大化他們不斷開拓渠道實(shí)現(xiàn)盡可能的“低投入，高產(chǎn)出”。從園長(zhǎng)的教育者角色出發(fā)，他們又不得不積極探索一條既符合幼教發(fā)展規(guī)律，又不脫離實(shí)際，得到家長(zhǎng)與社會(huì)認(rèn)同的發(fā)展之路。所以作為園長(zhǎng)，要想兼顧幼兒園這兩方面長(zhǎng)效均衡發(fā)展，必須能夠在多種角色間進(jìn)行轉(zhuǎn)換，并且要同多個(gè)組織發(fā)生聯(lián)系并進(jìn)行協(xié)同工作。在此過程中，園長(zhǎng)往往也會(huì)面對(duì)許多角色組成員的期望。而這些期望有的不符合要求，有的在短期內(nèi)不能實(shí)現(xiàn)，因而使園長(zhǎng)出現(xiàn)負(fù)擔(dān)過重現(xiàn)象，身兼多重角色，勞動(dòng)強(qiáng)度大，使得園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的提升面臨著較大的挑戰(zhàn)。

三、農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展的對(duì)策

1.提高教師的組織承諾水平，降低師資流失率

解決目前農(nóng)村幼兒師資短缺問題的有效方法是適時(shí)補(bǔ)充人才隊(duì)伍，與此同時(shí)，需要思考如何降低過高的師資流失率。在組織內(nèi)部，較為有效的方法是加強(qiáng)員工的組織承諾。目前，需要重點(diǎn)加強(qiáng)教師組織承諾中的經(jīng)濟(jì)承諾和情感承諾。對(duì)于當(dāng)前的農(nóng)村幼兒教師來說，解決基本物質(zhì)生活需求是首要問題，是他們能繼續(xù)留在農(nóng)村幼兒園開展工作的決定性因素。但是當(dāng)物質(zhì)需求得到滿足后，就無法再刺激教師的積極性。所以，還需要通過情感承諾使教師建立起更高的組織認(rèn)同度。情感承諾是指幼兒教師對(duì)農(nóng)村幼教崗位的情感性依附，是幼兒教師愿意留在幼教崗位的強(qiáng)烈愿望[6]。研究表明，組織中員工擁有較高的情感承諾會(huì)使他們具備較高的忠誠(chéng)度，進(jìn)而會(huì)影響員工的工作績(jī)效和業(yè)務(wù)水平。提升教師經(jīng)濟(jì)承諾與情感承諾的途徑主要有兩方面：第一，基層政府要拓寬引進(jìn)投資渠道，積極拓展辦園形式與投資主體，為農(nóng)村幼兒園的建設(shè)資金籌集做好后盾，保障教師的基本生活經(jīng)費(fèi)來源并適度提高農(nóng)村幼兒教師工資待遇。第二，幼兒園自身需要構(gòu)建信任、和諧、適宜的工作環(huán)境，完善幼兒園的激勵(lì)保障機(jī)制，充分肯定教師的每一份付出，努力提高幼兒教師的歸屬感和工作滿意度，提高社會(huì)對(duì)他們的身份認(rèn)同。

2.加強(qiáng)組織文化與管理制度的雙重建設(shè)

組織文化是一所幼兒園核心生命力的體現(xiàn)，它不僅維系著組織中幼兒教師的價(jià)值觀念和行為規(guī)范，而且還能夠升華幼兒園的管理制度，將外在的制度約束內(nèi)化為員工的自覺執(zhí)行力，促進(jìn)幼兒園規(guī)范化發(fā)展。在組織文化的關(guān)照下幼兒園中各個(gè)角色的職權(quán)、職責(zé)與分工明確，達(dá)到規(guī)范、約束的目的。而每個(gè)組織不同的行為風(fēng)格，能夠折射出組織所具備的核心價(jià)值觀與精神。所以，作為管理者，需要將幼兒園管理運(yùn)行、教育教學(xué)、學(xué)習(xí)娛樂等各項(xiàng)活動(dòng)過程中產(chǎn)生的特色行為文化進(jìn)行凝練與升華，使其成為適于農(nóng)村幼兒教師遵循的行為文化，從而形成對(duì)個(gè)體員工行為方式引領(lǐng)的驅(qū)動(dòng)力。與此同時(shí)，還要不斷完善農(nóng)村幼兒園的管理制度，將園內(nèi)所有工作的開展納入制度化、規(guī)范化的保障中。通過管理制度來反映農(nóng)村幼兒園文化理念的具體要求，并鞏固與強(qiáng)化其組織文化的核心精神。通過制度規(guī)范人，文化激勵(lì)、教化、引導(dǎo)人，在組織文化引領(lǐng)和管理制度統(tǒng)轄之間做到相互銜接與彌補(bǔ)。

3.整合區(qū)域優(yōu)質(zhì)資源，構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體

目前，因農(nóng)村幼兒園受外部資源供給和教師專業(yè)發(fā)展水平的制約，幼兒園難以憑借自身微薄之力構(gòu)建高效、互動(dòng)的教師學(xué)習(xí)共同體。所以教育管理部門需要充分調(diào)動(dòng)區(qū)域內(nèi)相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜?、師范院校、教研機(jī)構(gòu)等進(jìn)行聯(lián)動(dòng)合作，建立教師學(xué)習(xí)共同體。這一過程不僅是促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的最佳渠道，而且還是整合區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)資源、延續(xù)傳遞先進(jìn)教育理念以及縮小區(qū)域內(nèi)教育差距的有效途徑。它的核心要義是教師通過長(zhǎng)期的群體實(shí)踐來促進(jìn)合作與交流，培養(yǎng)教師共同學(xué)習(xí)與發(fā)展的團(tuán)體氛圍，促使幼兒教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、理想信念及其工作行為發(fā)生變化，最終提高群體創(chuàng)新和成長(zhǎng)的能力。

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本文系“四川省高等學(xué)校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地—農(nóng)村幼兒教育研究中心”2015年一般課題“國(guó)培計(jì)劃”農(nóng)村幼兒教師短訓(xùn)項(xiàng)目有效性評(píng)價(jià)體系研究（課題編號(hào)：NYJ20150605）的階段性研究成果。

（作者單位：1、2、3.川北幼兒師范高等專科學(xué)校;4.四川信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院）

責(zé)任編輯：高珊

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