馬秀華

摘 要：任務(wù)群學(xué)習(xí)是核心素養(yǎng)與語文實(shí)踐活動的產(chǎn)物。任務(wù)群教學(xué)，需要教師在真實(shí)的情境下，根據(jù)語文核心素養(yǎng)生成、發(fā)展、提升的要求，確定相關(guān)的人文主題，組織相關(guān)的學(xué)習(xí)資源，設(shè)計多樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的自主活動，自己去體驗(yàn)環(huán)境，完成任務(wù)，從而發(fā)展個性，培養(yǎng)思維能力，形成屬于自己的理解和應(yīng)用系統(tǒng)。鑒于此，語文教師應(yīng)該將自己的定位與作用由原來的傳授者改變?yōu)榻滩牡慕M織者、情境的設(shè)計者、活動的參與者，并且將這一定位和作用顯現(xiàn)在語文教學(xué)的全過程。

關(guān)鍵詞：新課標(biāo);任務(wù)群教學(xué);教師;定位;作用

中圖分類號：G633.33????????? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A???? 文章編號：1992-7711（2020）11-096-1

任務(wù)群學(xué)習(xí)是以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體，以學(xué)生為中心的綜合性學(xué)習(xí)活動。在任務(wù)群學(xué)習(xí)中，語文教師在教學(xué)中的定位與作用就由傳授者變成了教材的組織者、情境的設(shè)計者、活動的參與者，并且這一作用是體現(xiàn)在語文學(xué)習(xí)的全過程的，包括課前準(zhǔn)備、課中引導(dǎo)、課后拓展。

一、課前準(zhǔn)備

在傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，教師在課前需要備教材、備教參、備學(xué)生，這些大多有參考資料，教師更多的是機(jī)械的記憶。而在任務(wù)群教學(xué)中，教師不僅要熟悉并掌握以上知識內(nèi)容，還要在課前明確任務(wù)群學(xué)習(xí)的目標(biāo)與內(nèi)容，找準(zhǔn)切入點(diǎn)，選擇教材資料的共同點(diǎn)，進(jìn)行分析整合，重新組織內(nèi)容，以求能夠以點(diǎn)帶面。筆者所在省市，屬于第三批綜合改革試點(diǎn)省份，關(guān)于任務(wù)群學(xué)習(xí)與教學(xué)的課改已經(jīng)開始實(shí)施，但還沒有統(tǒng)一的教材可供參考與操作，這就給教師的備課帶來了極大的挑戰(zhàn)，同時也提出了更高的要求。教師在備課的時候，既要熟悉掌握原有教材相關(guān)內(nèi)容，又要對原有版塊與專題進(jìn)行資料的整合，在繁蕪的篇章和知識中，選擇合適的“觸點(diǎn)”，找尋篇章的共同點(diǎn)，確定任務(wù)群學(xué)習(xí)的目標(biāo)與內(nèi)容。比如《唐詩宋詞選讀》（蘇教版）教材的教學(xué)，原有的教材版塊是以時代發(fā)展為綱，按文學(xué)發(fā)展縱向安排的，篇幅較多。即使是“新天下之耳目的東坡詞”這樣的專題，選文也是豪放風(fēng)與婉約風(fēng)參差交錯，不同時代不同境遇的作品交叉互現(xiàn)，風(fēng)格迥異。如果我們還是按傳統(tǒng)篇章教學(xué)那樣，逐篇講解、逐篇背誦，不僅教師備課任務(wù)重，師生共同學(xué)習(xí)耗時良多，而且學(xué)生對蘇軾詞的認(rèn)知也是只停留在記憶的層面，無法完成“文學(xué)閱讀與寫作”這個學(xué)習(xí)任務(wù)。這個時候，教師可以選取該專題中的《定風(fēng)波 莫聽穿林打葉聲》《卜算子 黃州定慧院寓居作》，加之必修教材中的《赤壁懷古》《赤壁賦》以及初中所學(xué)《江城子 密州出獵》《水調(diào)歌頭》，再加上《鷓鴣天 林?jǐn)嗌矫髦耠[墻》和余秋雨的散文《蘇東坡的突圍》整合相關(guān)資料，布置學(xué)習(xí)任務(wù)，要求學(xué)生自己查找資料，了解蘇軾生平，梳理蘇軾不同人生階段的生命軌跡，同時選取自己喜歡的2篇詩作，寫500字的鑒賞文章，并準(zhǔn)備在課堂上交流。這樣布置學(xué)生定點(diǎn)選擇，重點(diǎn)賞析，不僅為學(xué)生提供了任務(wù)解決的背景，同時也調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，加深了學(xué)生對蘇軾的了解，對學(xué)習(xí)任務(wù)的解決起到了推動作用。

二、課中引導(dǎo)

在傳統(tǒng)的語文課堂上，大多是教師圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計幾個問題，啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生回答。在一問一答中，獲得“一課一得”的滿足感。而任務(wù)群教學(xué)，則要求教師要在檢查學(xué)生課前任務(wù)完成的基礎(chǔ)上，通過課堂情境的創(chuàng)設(shè)，活動的設(shè)計與問題的引導(dǎo)，將學(xué)生獲得的淺表知識變?yōu)橥暾R，將零碎化的知識變?yōu)榻Y(jié)構(gòu)化的知識。在設(shè)計學(xué)習(xí)活動和創(chuàng)設(shè)情境時，要考慮學(xué)生形象思維、邏輯思維、審美情趣等能力的培養(yǎng)。這里的情境不是以前我們課堂上激趣的小情境，比如用一幅畫、一首歌激發(fā)學(xué)生的興趣，而是一個大情境，一個從頭到尾貫穿整個單元任務(wù)群學(xué)習(xí)的大情境，一個真實(shí)的情境。仍以“蘇軾詞任務(wù)群學(xué)習(xí)”為例，課堂上教師與學(xué)生共同欣賞散文紀(jì)錄片《宋之韻》中介紹蘇軾的《曠世奇才》（上下集），要求學(xué)生交流觀后感與所寫的鑒賞文章，再圍繞“蘇軾樂觀曠達(dá)性格的成因”展開小組討論，最后舉行小型辯論賽，針對“儒道佛三家影響下的蘇軾究竟是積極的還是消極的”的問題進(jìn)行專題辯論，進(jìn)而探究蘇軾的思想性格，體悟蘇軾的人格魅力。學(xué)生對問題進(jìn)行自主探索，相互交流碰撞，在活動中真正地踐行了自主學(xué)習(xí)。教師通過視頻音頻營造審美氛圍，圍繞問題討論辯論，引導(dǎo)學(xué)生從蘇軾詩文中歸納思想，學(xué)習(xí)蘇軾的達(dá)觀曠達(dá)。這樣不僅展示了學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，提升了鑒賞能力，同時也提高了學(xué)生的審美情趣。

三、課后拓展

任務(wù)群教學(xué)的課后作業(yè)與拓展至關(guān)重要，它不同于傳統(tǒng)意義上的背誦或練習(xí)。它要求教師要在課堂任務(wù)完成的基礎(chǔ)上，設(shè)計相關(guān)的課后作業(yè)和拓展閱讀，加強(qiáng)學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的深入理解。在深度與廣度上培養(yǎng)學(xué)生的探究意識和興趣，建立屬于自己的思維方法和探究方法。通過具體任務(wù)的完成，以點(diǎn)帶面，舉一反三，拓展認(rèn)知，啟發(fā)學(xué)生思維，培養(yǎng)審美鑒賞和創(chuàng)造能力。例如教師可以在“閱讀與鑒賞”目標(biāo)引領(lǐng)下，要求學(xué)生課后閱讀林語堂的《蘇東坡傳》，制定閱讀計劃，布置閱讀任務(wù)，綜合運(yùn)用精讀、略讀的方法，完成整本書閱讀。然后再開展讀書報告會，通過小組合作，制作PPT進(jìn)行組間交流，相互介紹閱讀時遇到的問題以及閱讀感受，并完成千字以上的讀后感。這樣，讓閱讀與理解，在任務(wù)與活動中得到進(jìn)一步鞏固，真正做到了學(xué)、讀、寫共生，提升了學(xué)生的語言、審美、文化、思維素養(yǎng)。

總之，任務(wù)群教學(xué)是教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，更是學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，每個教師都有自己實(shí)現(xiàn)的路徑，教師既是學(xué)習(xí)者，又是組織者，更是參與者和實(shí)踐者。教材不是讓教師把所有內(nèi)容從頭教到尾，而是要依據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，以一名語文教師專業(yè)負(fù)責(zé)的態(tài)度重新組織教材，重新設(shè)定任務(wù)，創(chuàng)設(shè)情境，在與學(xué)生共同完成任務(wù)的同時，真正的培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

（作者單位：丹陽市第六中學(xué)，江蘇 丹陽212300）